Особенности преподавания исторических юридических дисциплин. Некоторые подходы в преподавании юридических дисциплин жадан в.н

СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЮРИСПРУДЕНЦИИ В ВУЗЕ

С.А. Морозова, профессор кафедры теории права и гражданско-правового образования Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, кандидат педагогических наук

Статья посвящена современным проблемам методики преподавания юриспруденции. Рассматривается сущность понятия «методика преподавания юриспруденции», обращается внимание на необходимость научных исследований в области методики преподавания юриспруденции в вузе и специальной подготовки преподавателей юридических дисциплин, как важнейшего условия модернизации юридического образования.

Ключевые слова: юридическое образование, юриспруденция, методика преподавания юриспруденции, преподаватель юридических дисциплин, модернизация юридического образования.

Методика преподавания юриспруденции преследует цели, содержание, организацию, методы преподавания и оценивания правовых знаний, профессиональных умений и навыков, обусловленные общими целями и задачами юридического образования. Одной из проблем методологического характера методики преподавания юриспруденции является понимание сущности самого понятия «методика преподавания юриспруденции», соотношение методики и юриспруденции. Как известно, термин «методика» буквально переводится как «способ». Это может быть способ познания, способ

исследования или способ осуществления деятельности.

Первый исходный тезис предлагаемого понимания обозначенной проблемы состоит в том, что методика сущностное, универсальное явление, атрибут жизнедеятельности человеческого существа. Таково философское понимание понятия «методика». Философы под методикой понимают конкретные приемы, средства получения и обработки фактического материала , т. е. методика - это знание, полученное эмпирическим путем. Тем не менее, методика признается областью научного познания, процесса получе-

ния субъектом сведений, новых для его объективированного опыта, субъективного опыта, доступно выраженного для восприятия другими людьми, при условии, что исследуется теоретический уровень закономерностей осуществления деятельности, доминирующие идеи, принципы, категории, осмысливается методология самой методики, методы научного познания, с помощью которых приобретается и обосновывается новое знание в науке.

В свою очередь методы познания могут быть классифицированы по конкретным областям исследования . Это дает нам право выделить методы познания в области юриспруденции, которые конкретизируются в методике, и сформулировать следующий тезис, представленный суждением: «методика - составная часть юриспруденции». В данном контексте термин «юриспруденция» используется в смысле «юридическая наука», как система обобщенных специальных знаний о праве.

Каждый вид деятельности обладает методическим уровнем, которому присущи такие характеристики как осмысленность, целесообразность, детерминированность целями, процедур-ность. Всеми этими характеристиками обладает и деятельность юристов. В юридической деятельности четко прослеживается методический аспект. Например, очень часто сами правовые акты принимают форму методических рекомендаций и инструкций. Дополняя образное суждение Н.М. Азарки-на о значении юриспруденции, можно сказать, что юриспруденция как правовое искусство всегда реали-зовывала путь в юридический мир, в

котором методика и есть способ следования этим путем. Речь идет и о таком аспекте методики как учение о методах преподавания науки юриспруденции. В данном случае методика преподавания юриспруденции как область научного знания может рассматриваться специфической составной самостоятельной частью юридической науки. В этом качестве методика преподавания юриспруденции может быть отнесена к прикладным юридическим наукам, подобно юридической психологии или статистике.

Следует отметить, что это весьма значимая прикладная отрасль юриспруденции. Без всякого сомнения, методика преподавания юриспруденции - это своеобразный мостик от теории к практике и, наоборот, от правовых знаний, дидактически адаптированных, к юридической науке. В этом смысле методику преподавания юриспруденции можно рассматривать как специфический фактор развития самой юридической науки. Эффективность юридического образования во многом зависит от современного развития юридической науки в целом, так методика преподавания свое главное содержание получает путем рассмотрения юриспруденции и права как предмета преподавания. Она ставит своей целью научить эффективным способам передачи обучающимся системы научных юридических знаний и профессиональных умений и навыков. Таким образом, в процессе учебно-методической деятельности юрист получает возможность воспроизводить себе подобных. Таково предназначение профессионального юридического образования.

Тем не менее, проблемам методики преподавания юридических дисциплин в вузе пока не уделяется должного внимания. В определенном смысле это связано с отсутствием у такой отрасли научного знания как методика преподавания юриспруденции официального статуса. Сегодня нет возможности защищать диссертации по методическим проблемам, а следовательно, нет и желающих серьезно заниматься исследованием в этой области.

В результате наука топчется на месте из-за отсутствия научных исследований в области методики преподавания юриспруденции. Практически каждый, кто пишет статьи, касающиеся проблем вузовского преподавания, отмечает, что процесс реформирования, модернизирования юридического образования идет трудно. Автор одной из публикаций образно оценивая сложившуюся ситуацию приводит слова Н.С. Хрущева: «Визга много, щетины мало» , имея ввиду, что очень много говорится о качестве подготовки юристов и ничего не делается для решения проблем юридического образования.

Ряд серьезных проблем выявлен прежде всего в практике преподавания юридических дисциплин в вузе. Многие из них связаны в первую очередь с ключевой фигурой юридического образования - преподавателем юридических дисциплин, посредником между научным знанием и теми, кто хочет его усвоить.

Отечественная традиция подготовки вузовских преподавателей сводится к тому, что вначале будущий преподаватель осваивает предметную область, защищает или не защищает кандидатс-

кую диссертацию и далее, если он работает преподавателем юридических дисциплин, то такой специалист следует предписанию «знай свой предмет и излагай его понятно». Как известно, студента-юриста педагогической деятельности не обучают, поэтому юрист, став вузовским преподавателем, начинает воспроизводить деятельность своих бывших преподавателей, как подражая хорошему, так и повторяя их ошибки . Такой преподаватель уверен, что фундаментальная подготовка, полученная некогда им в студенческие годы, успешно заменяет всякие «методики» .

Никто не сомневается в профессиональной компетентности таких преподавателей, особенно если они совмещают работу в вузе с практической деятельностью юриста. Однако эти преподаватели обычно сами не очень задумываются о том, как они научились тому, что знают и умеют, но еще меньше они знают о том, как научить всему, что сами знают, кого-то другого, какие методические приемы формы и средства для этого следует использовать. Опыт работы в системе повышения квалификации показывает, что даже если такой преподаватель вдруг заинтересуется современными дидактическими технологиями, то в лучшем случае он воспроизведет занятие по детальным методическим рекомендациям. Однако необходимость самостоятельно отобрать учебное содержание применительно к предложенной методической форме вызывает, как правило, значительные затруднения. Такому преподавателю не хватает профессиональных умений, которые приобретаются в процессе изу-

чения именно методики преподавания юриспруденции.

Это актуализирует проблему изучения, систематизации, обобщения и обнародования того бесценного опыта обучения тех, кто будет учить правовым дисциплинам других, накопленный российскими педагогическими вузами. Например, в магистратуре РГПУ им. А.И. Герцена уже несколько лет изучается курс методики преподавания юриспруденции в высшей школе с последующей педагогической практикой на базе соответствующего вуза. Актуальность методических знаний обусловлена тем, что в среде самих вузовских специалистов сегодня наблюдается явный интерес к методике преподавания юриспруденции. Этот интерес вызван вполне объективными причинами, например, потерей преемственности в организации и содержании учебного процесса в школе и в вузе. В результате вузовский преподаватель растерялся, особенно тот, кто имеет значительный опыт преподавательской деятельности. Его ожидания, что студент-первокурсник обладает определенными основами правовых знаний, общеучебными умениями, мотивацией учения, как это было до сих пор, не оправдываются. Что делать с таким студентом, как его учить, вузовский преподаватель не знает. Естественно, что у него возникает потребность в овладении школьной методикой преподавания права. Зачисление абитуриентов в вузы на основе ЕГЭ только усугубляет проблему. До сих пор можно было иметь неясное представление о достоинствах и недостатках первокурсника, потому что, как правило, студент был мотивирован на обучение

именно в том вузе, который он избрал, профессионально ориентирован на юридическую деятельность.

От преподавателя требовалось создать условия для профессиональной адаптации своих студентов уже на конкретную юридическую специальность, помочь им осознать, какие именно личностные характеристики обеспечивают карьерный рост, например, в качестве прокурора, а какие в качестве адвоката, или наоборот. Сегодня первокурсник не всегда четко и ясно видит себя в профессии. Зачастую из бесед со студентами выясняется, что определенная часть тех, кто поступил на юридический факультет, руководствовалась при выборе профессиональной деятельности такими мотивами как деньги и тщеславие.

Следовательно, современный преподаватель должен теперь, прежде всего, уметь решать на своих занятиях проблему мотивации учебно-познавательной деятельности

Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст

ЛАТУШКИН М.А. - 2011 г.

Методологические особенности преподавания дисциплин эколого-правового и природоресурсового профиля в магистратуре

ЧИКИЛЬДИНА А.Ю. - 2013 г.

Куренкова Наталья

[email protected]

Аспирант кафедры государственно-правовых дисциплин
юридического факультета Владимирского Государственного Педагогического Университета

Особенности преподавания правовых дисциплин в вузе (на примере новой отрасли права – «Информационного права»).

Необходимо отметить, что бурные темпы развития науки и технологии, прежде всего информационные технологии, ставят задачу подготовки специалистов, обладающих наряду с глубокими узкоспециальными знаниями также и методологической подготовкой широкого профиля, получаемой на базе особых образовательных программ, индивидуальном выборе учебного маршрута, интенсивной учебной и научно-исследовательской работе. На передний план выступают новые требования - информационное образование, интегрированное с интенсивной научно-исследовательской деятельностью, тесная связь вузовских исследований с обучением.

В связи с этим мне хотелось бы уделить внимание двум блокам проблем преподавания правовых дисциплин.

Первый блок проблем связан с общими особенностями преподавания правовых дисциплин. Исследования последних десятилетий двадцатого века в области педагогики высшей школы показали, что в учебный процесс привлекалось больше специалистов без педагогического опыта из той или иной области специальной правовой деятельности. Как правило, большинство из них не имели педагогического образования и не владели методикой преподавания учебной дисциплины и, как следствие, осуществляли свою преподавательскую деятельность на ситуативно-практическом уровне. И лишь немногие из таких преподавателей обладали собственным творческим стилем деятельности и на этой основе способны были качественно осуществлять управление не только реализацией определенных задач учебного процесса, но и оказывать влияние на воспитательную составляющую обучающихся. Ситуация, когда на преподавательскую работу в вуз приходят специалисты, проявляющие себя в той или иной научной либо практической деятельности, сохраняется и по сей день.

Особенно это характерно для сферы юридического образования. Здесь основную массу преподавателей правовых дисциплин на юридических факультетах в вузах составляют либо выпускники аспирантуры этих факультетов, т. е. те, кто с первых дней пребывания в вузе находился в атмосфере вузовского обучения, либо специалисты-юристы, заработавшие свой авторитет вне стен учебного заведения. Соответственно, главным критерием при отборе для работы в качестве преподавателя вуза - являются практический опыт по специальности либо научные успехи в юриспруденции.

В то же время педагогические способности, а уж тем более методические умения и навыки, как правило, в расчет не берутся. Безусловно, специфика профессии юриста предполагает наличие у претендентов педагогических умений. Однако отсутствие элементарных педагогических знаний у профессиональных юристов на преподавательском поприще приводит к тому, что эффективность занятий порой бывает невысока. Проблема заключается еще им в том, что в юридической высшей школе нет системы проверки на профессиональную пригодность специалистов в этой сфере. Да и методикой правовых дисциплин как таковой в высшей школе практически никто из юристов-преподавателей не занимается. Отрывочные рекомендации, представленные в отдельных учебниках, учебных пособиях и методичках по юридическим курсам, редкие статьи по единичным проблемам преподавания правовых дисциплин - вот примерно то, чем располагает сегодня методика юридического обучения в высшей школе.

Отчасти новый государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по юриспруденции пытается решать эти вопросы за счет системы двухступенчатой образовательной программы (направление 52.14.00. юриспруденция). Только в структуре бакалавр-магистр учебный план предполагает изучение студентами курса "Методика преподавания юриспруденции в высшей школе", формирование и развитие у будущих магистров юриспруденции педагогических умений и навыков. Учитывая потребности высшего юридического образования в педагогических кадрах в МПГУ в рамках специальности 02.11.00 - юриспруденция в учебный план как вузовский компонент введена учебная программа "Методика преподавания правовых дисциплин". Особенностью курса является не только компактная теоретическая дидактическая подготовка будущих юристов по проблемам преподавания правовых курсов в высшей школе, но и практическая реализация полученных знаний.

Таким образом можно констатировать, что для сведения к минимуму педагогических экспромтов в практике преподавания правовых дисциплин и переходу на путь предварительного проектирования учебного занятия и последующего воспроизведения этого проекта в учебной аудитории необходимо определить место методики преподавания правовых дисциплин как научной педагогической дисциплины.

Второй блок проблем видится в особенностях преподавания нового и еще не в каждом вузе включенного в учебную программу предмета - «Информационное право» и соответственно, становление информационного права как новой отрасли права.
Важно отметить, что еще два года назад велись активные дискуссии о учебном статусе «Информационного права». Эта дисциплина вызывала возражения у некоторых юристов и чиновников от образования. Нет такой области права, говорили они. Термин «информационное право» действительно нельзя пока считать устоявшимся и общепринятым. И все же его уже употребляют – «Яндекс», например, находит более ста его упоминаний. Считается, что информационная составляющая есть во всех отношениях, возникающих между людьми, а значит, информационное право охватывает вообще всю сферу права. Действительно, тема информационного права необозрима и без такой расширительной трактовки. Она складывается из десятков направлений, каждому из которых можно было бы посвятить монографию.
Вот почему, научное сообщество столь горячо откликнулось на приглашение Кафедры правовой информатики МГЮА и Кафедры ЮНЕСКО по авторскому праву и другим отраслям права интеллектуальной собственности при ИМПЭ им. Грибоедова принять участие в круглом столе "Актуальные проблемы информационного права".
Информационное право еще только формируется. Более того, представления ученых-правоведов о его основных характеристиках столь различны, что очевидно: речь идет не о естественном расхождении во взглядах на один и тот же предмет, а о разных предметах, единственная схожесть которых заключена в применении по отношению к ним общего термина – "информационное право".
Разумеется, подобная ситуация вполне естественна в условиях первоначального накопления научного знания. Но реальные потребности вузовской науки в формировании правовой основы информационного общества диктуют необходимость скорейшего прохождения этой фазы. Принципиально важно синхронизировать прогресс информационных и коммуникационных технологий с развитием правовых и этических регуляторов, применимых к отношениям в информационной среде.

Была сделана попытка - включить дисциплину информационное право в теорию и историю или в структуру конституционного права. Эти предложения не прошли, как и первое предложение о включении в структуру административного права. Ни один из этих вариантов относительно информационного права воспринят не был. Аргументация "против" заключалась в том, что нет специалистов, и, что это - не самостоятельная отрасль права. Она не имеет четко обозначенного предмета, а главное - своего метода. С этим согласиться нельзя. В октябре 2001 г. приказом Миннауки России в структуру правовых специальностей включено информационное право. Отныне специальность 12.00.14 в разделе «Правовые науки» включает «Административное право», «Финансовое право», «Информационное право». Этого могло не произойти, если бы не развивалась так определенно нормативная основа данной отрасли, не было бы доказано практикой, что настала пора сформировать новую научную дисциплину.

Как следствие появления новой научно-правовой отрасли вытекает проблема подготовки преподавательских кадров и специалистов для высшей школы. Современный информационно-технологический прогресс в этой области уже сегодня остро ставит на повестку дня проблему воспитания информационной культуры будущего специалиста. Решать ее призван компетентный педагог вуза.

Правовое образования в области информационных правоотношений требует от современного преподавателя не только постоянной работы над своим профессиональным уровнем, и владения современными обучающими средствами, но и мастерского владения методологией ведения учебного процесса, касающегося стремительно развивающихся новейших информационно-правовых отношений.

Путями, которые могут помочь частично решить, или хотя бы уменьшить данные проблемы являются безусловное и необходимое обновление знаний преподавателей, особенно в информационно-правовой сфере по вопросам методологии и технологии процесса обучения. Возможны формы проведения конференций, в том числе интернет-конференций и форумов, а также разработки методических пособий и других способов повышения квалификации.
Мы действительно находимся в самом начале пути и должны учитывать, что в современных условиях происходит передислокация предметов отношений, которые вызывают новые правоотношения. Я только перечислю, с чего мы начинали: было компьютерное право, затем во главу угла поставили информацию и информационные ресурсы, сегодня мы говорим об информационных и телекоммуникационных системах, и уже ставим вопрос об информационно-кибернетических системах, об информационно-управляющих системах. Весь этот конгломерат рано или поздно вызовет большие изменения в структуре предметов правового внимания и в перестройке предметных областей целого ряда отраслей права. Специалисты призваны наблюдать за этим процессом и пытаться находить для этого обоснования или противодействия. И конечно задача вузовской науки - готовить грамотных и заинтересованных специалистов в этой новой для юриспруденции области.

ЮРИДИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

О. А. Тарасенко*

СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЮРИДИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Аннотация. В данной статье рассматриваются актуальные методы преподавания юридических дисциплин: пассивный, активный и интерактивный; проводится их разграничение; обсуждаются возможности проведения разных типов занятий в активной и интерактивной формах, формирования дополнительных профессиональных компетенций (ДПК). Иллюстрация применения того или иного метода подана сквозь призму предметов предпринимательского и банковского права, обобщение методической литературы - на основе их апробации в ходе педагогической деятельности автора или его участия в работе Методического совета.

Ключевые слова: магистр, бакалавр, пассивный, активный и интерактивный методы обучения, занятия семинарского типа, занятия лекционного типа; коллоквиум; кейс-стади, деловая игра, ролевая игра, тренинг, мастер-класс, работа в малых группах.

001: 10.17803/1994-1471.2016.70.9.217-228

Приказом Министерства образования и на- по направлению «юриспруденция», степень

нии и введении в действие федерального ловиям реализации основных образовательных

государственного образовательного стандарта программ бакалавриата и магистратуры.

высшего профессионального образования по Как следует из ФГОС ВПО по направлению

направлению подготовки 030900 «юриспру- «юриспруденция», степень «бакалавр», глав-

денция» (квалификация (степень) «бакалавр»)1 ной целью ООП бакалавриата, особенностью

денция», степень «бакалавр») и приказом от 14 конкретных дисциплин в целом должен быть

декабря 2010 г. № 1763 «Об утверждении и вве- определен удельный вес занятий, проводимых

дении в действие федерального государствен- в активных и интерактивных формах. Вместе

ного образовательного стандарта высшего про- с тем данный документ устанавливает мини-

фессионального образования по направлению мальный удельный вес занятий подобного

подготовки 030900 «юриспруденция» (квалифи- типа - «в учебном процессе они должны со-

1 Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. 2010. № 26.

2 Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. 2011. № 14.

© Тарасенко О. А., 2016

* Тарасенко Ольга Александровна, доктор юридических наук, профессор кафедры предпринимательского и корпоративного права Московского государственного юридического университета имени О.Е. Кутафина (МГЮА) [email protected]

123995, Россия, г. Москва, ул. Садовая-Кудринская, д. 9

В программы базовых дисциплин профессионального цикла должны быть включены задания, способствующие развитию компетенций профессиональной деятельности, к которой готовится выпускник, в объеме, позволяющем сформировать соответствующие общекультурные и профессиональные компетенции. В качестве ориентира таких заданий можно рассматривать норму п. 7.3, предусматривающую, что в учебном процессе должны использоваться активные и интерактивные формы проведения занятий (компьютерные симуляции, деловые и ролевые игры, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся.

В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов.

ФГОС ВПО по направлению «юриспруденция», степень «магистр» закрепляет, что главной целью ООП магистратуры, особенностью контингента обучающихся и содержанием конкретных дисциплин должен быть определен удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах. В целом в учебном процессе они должны составлять не менее 30 % аудиторных занятий. В качестве примеров активных и интерактивных форм проведения занятий указываются: семинары в диалоговом режиме, дискуссии, компьютерные симуляции, деловые и ролевые игры, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги, групповые дискуссии, результаты работы студенческих исследовательских групп, вузовских и межвузовских телеконференций, игровой судебный процесс) в сочетании с внеаудиторной работой. Таким образом, можно увидеть различие в требованиях к реализации компе-тентностного подхода между двумя уровнями образования: ООП бакалавриата должна предусматривать не менее 20 % аудиторных занятий в активной и интерактивной формах, а ООП магистратуры - не менее 30 % и исключительно в интерактивной форме. Ввиду этого перечень возможных вариантов заданий для ООП

магистратуры расширен за счет включения в него семинаров в диалоговом режиме, дискуссий (в том числе и групповых, результатов работы студенческих исследовательских групп, вузовских и межвузовских телеконференций, игрового судебного процесса). Сходством реализации компетентностного подхода для анализируемых уровней образования является необходимость встреч с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классов экспертов и специалистов.

Активные и интерактивные методы обучения предполагается применять во время занятий, виды которых перечислены в п. 53 приказа Минобрнауки России от 19 декабря 2013 г. № 1367 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры»3. В соответствии с данным документом по образовательным программам могут проводиться учебные занятия следующих видов, включая учебные занятия, направленные на проведение текущего контроля успеваемости:

Лекции и иные учебные занятия, предусматривающие преимущественную передачу учебной информации преподавателем обучающимся (занятия лекционного типа);

Семинары, практические занятия, практикумы, лабораторные работы, коллоквиумы и иные аналогичные занятия (занятия семинарского типа);

Курсовое проектирование (выполнение курсовых работ);

Групповые консультации;

Индивидуальные консультации и иные учебные занятия, предусматривающие индивидуальную работу преподавателя с обучающимся (в том числе руководство практикой);

Самостоятельная работа обучающихся;

Иные виды занятий.

Отметим, что введением в действие вышеуказанных стандартов авторы рабочих программ учебных дисциплин бакалавриата и магистратуры несколько дистанцировались от использования термина «семинар» при проведении занятий семинарского типа; теперь в своем

3 Российская газета. 2014. № 56.

большинстве занятия семинарского типа представлены «практическими занятиями». Однако поскольку содержание данных занятий осталось прежним (освещение преподавателем отдельных вопросов темы, классический опрос), с методологической точки зрения переименовывать их в практические занятия неверно. Кроме того, в этом нет и нужды, ибо, например, ФГОС ВПО по направлению «юриспруденция», степень «магистр», устанавливает, что одной из основных активных форм формирования профессиональных компетенций, связанных с ведением того вида (видов) деятельности, к которым готовится магистр, для ООП магистратуры является семинар, продолжающийся на регулярной основе не менее двух семестров, к работе которого привлекаются ведущие исследователи и специалисты-практики, и являющийся основой корректировки индивидуальных учебных планов магистра. Учитывая это, а также требования ФГОС ВПО по направлению «юриспруденция», степень «бакалавр», семинар может выступать основной активной формой проведения аудиторных занятий на обоих уровнях образования.

Довольно часто также в рабочие программы учебных дисциплин не совсем корректно вписывается такой вид занятия семинарского типа, как коллоквиум. Коллоквиум (от лат. colloquium - разговор, беседа) - вид учебного занятия, прежде всего в вузах, проводимого с целью проверки и оценивания знаний учащихся. Это своего рода устный экзамен. Он может проводиться в форме индивидуальной беседы преподавателя со студентом или как массовый опрос. В ходе группового обсуждения студенты учатся высказывать свою точку зрения по определенному вопросу, защищать свое мнение, применяя знания, полученные на занятиях по предмету.

Когда какой-либо учебный предмет читается в течение 2-3 семестров, а итоговый контроль только один, коллоквиум играет роль промежуточного экзамена. Это делается с целью уменьшить количество тем для подготовки к основному экзамену. Обычно коллоквиум назначается на последнее занятие семинарского типа в семестре. Оценка, полученная на коллоквиуме, влияет на оценку основного экзамена.

Коллоквиумом называют также научное собрание, целью которого является слушание и обсуждение доклада, реферата, результатов научных конференций.

Таким образом, можно сделать вывод, что такой тип семинарского занятия, как коллоквиум, может быть удобен для дисциплин бакалавриата и магистратуры при рубежном контроле или обсуждении научных работ. Отсюда следует, что на коллоквиуме не предполагается традиционное рассмотрение темы, разбор конкретных ситуаций, решение задач, проведение деловых игр и пр.; этим он и отличается от семинаров и практических занятий.

Итак, определившись с минимальным удельным весом занятий в активной и интерактивной формах для ООП бакалавриата и интерактивной форме для ООП магистратуры, видами аудиторных занятий, перейдем к рассмотрению возможностей использования того или иного метода обучения на занятиях лекционного и семинарского типа.

Для начала установим, что понимается под методом обучения. Метод обучения (от др.-греч. Ц£0o6oq - путь) - процесс взаимодействия между преподавателями и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. Методы обучения можно подразделить на три обобщенные группы:

1) пассивный метод;

2) активный метод;

3) интерактивный метод.

Каждый из этих методов имеет свои особенности. Пассивный метод - это форма взаимодействия обучающихся и преподавателя, в которой преподаватель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а обучающиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам преподавателя. Связь преподавателя с обучающимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов, выступления с докладами, эссе и т.д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения обучающимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны преподавателя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов многие преподаватели предпочитают пассивный метод остальным

методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если обучающиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета.

Под активным методом следует понимать форму взаимодействия обучающихся и преподавателя, при которой преподаватель и обучающиеся взаимодействуют друг с другом в ходе занятия.

Интерактивный метод ориентирован на более широкое взаимодействие обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности обучающихся в процессе обучения.

Место преподавателя в интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей занятия. Преподаватель также разрабатывает план занятия (обычно это интерактивные задания, в ходе выполнения которых студенты изучают материал). Следовательно, основными составляющими интерактивных занятий являются интерактивные задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных заданий от обычных в том, что выполняя их, учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый4 .

Рассмотрим теперь, на занятиях какого типа можно успешно применять те или иные методы5 .

Самый распространенный вид занятия в пассивной форме - лекция. Этот вид широко распространен в вузах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет. Кроме того, пассивный метод обучения применяется и во время семинаров, когда текущей формой контроля выступает классический опрос и преподаватель продолжает в развитие лекции освещать обучающимся сложные аспекты темы.

Если исходить из требований стандартов, то с использованием пассивного метода можно проводить занятия лекционного типа по учебным дисциплинам магистратуры и в большей степени использовать данный метод (включая и его применение на занятиях семи-

нарского типа) при преподавании дисциплин бакалавриата. Однако с учетом необходимости реализации компетентностного подхода представляется резонным некоторая модификация, модернизация пассивного метода. Например, на занятиях семинарского типа возможно сократить количество теоретических вопросов с заменой их на практические задания и задачи (допустим, по вопросу «Правовое положение индивидуального предпринимателя» сформулировать задание как «Консультация клиента о плюсах и минусах данной формы осуществления предпринимательской деятельности по сравнению с юридическим лицом»); заменить обязательные контрольные работы на эссе и рефераты по выбору и увеличить использование демонстрации при подаче материала и контроля обучения (например, попросить обучающихся схематически представлять содержание законов, инструкций, механизма осуществления деятельности и пр.).

С применением активного метода возможно проводить абсолютное большинство занятий лекционного и семинарского типа.

Хотя, как было отмечено ранее, лекция тяготеет к использованию пассивного метода обучения (и он допускается стандартами). В некоторых случаях пассивную передачу материала можно трансформировать в лекцию-беседу, лекцию-дискуссию, лекцию с применением обратной связи, проблемную лекцию5 и провести данный вид занятия в активной форме. Модель лекции с применением активного метода обучения предполагает:

Обеспечение обучающихся презентацией и раздаточными материалами заблаговременно до проведения лекции с обязательностью их предварительного изучения;

Целесообразность начала лекции с диалога (для выявления уже имеющихся знаний и определения уровня подготовки аудитории);

Постановку во время лекций вопросов, провоцирующих возражения обучающихся;

Использование аудиовизуальных материалов (презентаций, видеороликов, обращения к соответствующим теме порталам в сети Интернет);

4 URL: wikipedia.org (дата обращения: 06.02.2016).

5 Андровнова Т. А., Тарасенко О. А. Активные и интерактивные формы проведения занятий для бакалавров и магистров // Юридическое образование и наука. 2013. № 2.

Раскрытие материала в обязательной связи с практическими вопросами;

Отведение времени для ответов на вопросы, обсуждаемых по ходу лекций, внезапных дискуссий;

Завершение отдельного вопроса задачей или небольшим тестом с целью немедленного применения знания;

Обобщение обучающимися лекционного материала (в качестве обратной связи). Использовать интерактивный метод во время занятий лекционного типа затруднительно, поскольку он предполагает деловое общение обучающихся между собой. При этом использование ТСО и презентаций не дает достаточного основания говорить об изменении метода проведения занятия, поскольку обучающиеся продолжают оставаться исключительно реципиентами знаний.

Далее рассмотрим подробно конкретные примеры активных и интерактивных форм проведения занятий семинарского типа. Позволим сделать ремарку, что образовательные стандарты, указывая на то, что в учебном процессе должны широко использоваться активные и интерактивные формы проведения занятий, называют некоторые из них. В то же время остается неясным, какие из них относятся к активным формам проведения занятий, а какие к интерактивным (поскольку они представлены общим перечнем). Указав выше, в чем заключается различие между активным и интерактивным методом, постараемся вычленить их разновидности. Однако предварительно стоит отметить, что законодатель, скорее всего, умышленно не разграничил примерных форм и методов обучения, поскольку, например, мозговой штурм, тренинг, кейс-стади могут проводиться с применением как активного, так и интерактивного метода обучения.

С применением активного метода можно проводить большинство занятий семинарского типа - семинары, практические занятия, коллоквиумы. Занятия семинарского типа с применением активного метода обучения направлены на развитие у обучающихся самостоятельного мышления и способности квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи. К видам активных форм проведения заня-

тий семинарского типа можно отнести диалог, дискуссию, тренинг, кейс-стади.

Диалог - разговор преподавателя с одним или несколькими студентами, состоящий из обмена репликами. Диалогическое единство обеспечивается связью различного рода реплик (формулы речевого этикета, вопрос-ответ, добавление, повествование, распространение, согласие-несогласие). Выделяются три основные типа взаимодействия участников диалога: зависимость, сотрудничество и равенство. Зависимость студентов как участников диалога, от преподавателя заключается в их необходимости отвечать на инициируемые им вопросы. Диалог по типу сотрудничества предполагает разрешение определенной проблемы совместными усилиями обучающихся и преподавателя. Если преподаватель и студенты ведут беседу не направленную на достижение какого-либо результата - это диалог-равенство. Диалог рассматривается как первичная, естественная форма речевой коммуникации, поэтому даже в научной речи развертывание диалога происходит спонтанно, ибо в подавляющем большинстве случаев реплики-реакции студентов неизвестны или непредсказуемы. Использование диалога на занятиях семинарского типа ценно возможностью обучающихся совершенствовать свою коммуникативно-речевую стратегию; нивелировать особенности разговорной речи, привычку говорить неполными структурами6. Речь профессоров вузов отличается логикой и стройностью изложения, большим словарным запасом и является своего рода образцом для участия в научной беседе.

Дискуссия - обмен противоречивыми аргументами между двумя или более собеседниками. Участие в дискуссии предполагает наличие общего образа мыслей, благодаря которому возможен спор. Тем самым дискуссия напоминает диалог, мало того, иногда оба эти понятия употребляют как синонимичные. Если все же попытаться провести между ними различие, то разумно опереться на этимологию, которая в слове «дискуссия» подчеркивает идею столкновения (discutere в переводе с латыни означает «разбивать»). Итак, диалог есть обмен мнениями, идеями или аргументами, дискус-

6 URL: http://www.bibliotekar.ru/russkiy-yazyk/20.htm (дата обращения: 06.02.2016).

сия - столкновение идей и аргументов7. Дискуссия - одна из важнейших форм коммуникации, метод решения проблем и своеобразный способ познания. Дискуссия полезна тем, что она уменьшает момент субъективности, обеспечивая при этом общую поддержку убеждениям отдельного студента или группы студентов. Дискуссии обычно противопоставляется полемика, целью которой является утверждение определенных ценностей с использованием корректных приемов. В полемике, но не в дискуссии, можно говорить о победе одной из спорящих сторон. Когда истина открывается в результате дискуссии, она делается достоянием обеих спорящих сторон, и победа одной из них имеет чисто психологический характер8 .

Тренинг (англ. training, от train - обучать, воспитывать) - метод активного обучения, направленный на развитие знаний, умений, навыков и социальных установок.

Достоинство тренинга заключается в том, что он обеспечивает активное вовлечение всех участников в процесс обучения.

Большинство тренингов направлены на формирование и выработку определенного навыка, например, новостной тренинг, тренинг самопрезентации др.

При запуске новой учебной программы (проекта);

Когда нужно сделать паузу и переключить внимание учащихся с одного вопроса на другой;

В конце занятия, когда учащиеся устали. При преподавании юридических дисциплин

возможен сквозной тренинг, стимулирующий прежде всего формирование у обучающихся устойчивой привычки следить за изменениями действующего законодательства, использования только актуального правового материала (подписка на рассылки СПС «Консультант-Плюс» или ЭПС система «ГАРАНТ»). К примеру,

студентам по очереди предлагается делать краткий еженедельный обзор изменений банковского законодательства. Посредством данного тренинга можно сформировать у обучающихся дополнительную профессиональную компетенцию - способность осуществлять мониторинг нормативной правовой информации, используемой в предпринимательской деятельности, и вносить в нее изменения с учетом требований законодательства.

Кейс-стади - усовершенствованный метод анализа конкретных ситуаций, основанный на обучении путем решения конкретных задач - ситуаций (решение кейсов). Кейсы делятся на практические (отражающие реальные жизненные ситуации), обучающие (искусственно созданные, содержащие значительный элемент условности при отражении в нем жизни) и исследовательские (ориентированные на проведение исследовательской деятельности посредством применения метода моделирования).

Метод конкретных ситуаций (метод case-study) относится к имитационным методам обучения. При изучении конкретных ситуаций студент должен понять ситуацию, оценить обстановку, определить, есть ли в ней проблема и в чем ее суть, определить свою роль в решении проблемы и выработать целесообразную линию поведения9 .

Кейс-стади может иметь несколько уровней сложности, что отчетливо проявляется при взятии за его основу материалов судебной практики. Начинать его внедрение целесообразно уже на первых курсах обучения посредством постановки студентам такого задания, как «проиллюстрировать тему самым ярким судебным делом». Обучающиеся получают навыки поиска, отбора, графической и устной демонстрации судебной практики. Отсутствие данного навыка зачастую обнаруживается в курсовых проектах, выпускных квалификационных работах, где примеры судебной практики «притянуты за уши», представляют собой не суть решения, а его сплошное копирование.

Философский словарь Спонвиля // URL: http://philosophy_sponville.academic.ru (дата обращения: 06.02. 2016) .

Философия: энциклопедический словарь / под ред. А.А. Ивина. М. : Гардарики, 2004.

Интересный кейс-стади в интерактивной форме предложен в статье: Шевченко О. М. Формирование общекультурных и профессиональных компетенций студентов при обучении предпринимательскому праву: вопросы методики преподавания // Юридическое образование и наука. 2011. № 2.

В дальнейшем уровень сложности кейс-стади целесообразно повышать, постепенно дополняя практические занятия:

Анализом решения высшего суда по соответствующему профилю;

Решением практического казуса;

Выявлением отсутствия единообразия судебной практики и формулированием предложений по ее совершенствованию или внесению изменений в действующее законодательство.

Мозговой штурм - один из наиболее эффективных методов стимулирования творческой активности. Данный метод может применяться в любой группе студентов, как с большим количеством обучающихся, так и нет. Суть метода состоит в том, что преподаватель в начале работы со студентами формирует проблему (задачу), а затем задает им ряд вопросов и получает на них ответы, тем самым выявляя уровень осведомленности группы в том или ином вопросе. В процессе занятия студенты формируют варианты решения проблемы. В конце занятия (части занятия) обсуждаются все предложенные пути решения проблемы и отмечаются наиболее ценные идеи. Пример задания для мозгового штурма может быть следующим: «В термине "небанковская кредитная организация" заложено внутреннее противоречие. Какие варианты его замены Вы можете предложить?».

Поскольку интерактивный метод основан на непосредственном контакте обучающихся между собой и преподавателем, то с его помощью целесообразно проводить практические занятия. Занятия могут проходить в форме дискуссий, деловых и ролевых игр, мозгового штурма, педагогических тренингов, работы в малых группах, игрового судебного процесса, мастер-классов специалистов с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся.

Проведение практических занятий в интерактивной форме имеет одну характерную черту: замену теоретических вопросов и обсуждение доктринальных подходов на практические задания, творческие задания или разрешение казусов. Студенты вовлекаются в процесс обучения путем постановки (моделирования) перед ними конкретных практических заданий-вопросов с последующим их разрешением.

Следовательно, интерактивное обучение - прежде всего обучение в сотрудничестве. Все участники образовательного процесса (преподаватель, обучающиеся) взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации. Причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность.

Интерактивное обучение - это специальный метод организации познавательной деятельности. Он имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели:

Повышение эффективности образовательного процесса, достижение высоких результатов;

Усиление мотивации к изучению дисциплины;

Формирование и развитие профессиональных навыков обучающихся;

Формирование коммуникативных навыков;

Развитие навыков анализа и рефлексивных проявлений;

Развитие навыков владения современными техническими средствами и технологиями восприятия и обработки информации. Рассмотрим некоторые интерактивные формы занятий семинарского типа, которые должны, на наш взгляд, активно использоваться в учебном процессе.

Использование деловых игр способствует развитию навыков критического мышления, коммуникативных навыков, навыков решения проблем, обработке различных вариантов поведения в проблемных ситуациях.

Проведение деловой игры как правило состоит из следующих частей:

Инструктаж преподавателя о проведении игры (цель, содержание, конечный результат, формирование игровых коллективов и распределение ролей);

Изучение студентами документации (сценарий, правила, поэтапные задания), распределение ролей внутри подгруппы;

Собственно игра (изучение ситуации, обсуждение, принятие решения, оформление);

Публичная защита предлагаемых решений;

Определение победителей игры;

Подведение итогов и анализ игры преподавателем.

В качестве примера можно привести деловую игру к практическому занятию «Банковские счета юридических лиц»: «Карточка с образцами подписей и оттиска печати». Деловая игра проводится в течение практического занятия с вовлечением всех присутствующих. Слушатели в рамках подготовки к деловой игре должны изучить приложения № 1 и 2 к инструкции Банка России от 30 мая 2014 года № 153-И «Об открытии и закрытии банковских счетов, счетов по вкладам (депозитам), депозитных счетов»10 и инструкцию Банка России от 5 декабря 2013 г. № 147-И «О порядке проведения проверок кредитных организаций (их филиалов) уполномоченными представителями Центрального банка Российской Федерации (Банка России)»11 .

В процессе деловой игры обучающиеся делятся на 3 группы. Первая группа заполняет карточки с образцами подписей и оттиска печати от имени конкретного юридического лица или индивидуального предпринимателя. Предварительно преподаватель раздает слушателям копии банковских карточек действующего банка и свидетельств о внесении в ЕГРЮЛ (чем больше свидетельств о регистрации юридических лиц и индивидуальных предпринимателей имеется, тем выше степень индивидуализации задания). Цель группы безошибочно заполнить карточку с образцами подписей и оттиска печати. Вторая группа - сотрудники банка, уполномоченные оформлять карточку с образцами подписей и оттиска печати. Их цель: решить вопрос о возможности принятия карточки с образцами подписей и оттиска печати и оформить ее в установленном Инструкцией 153-И порядке. Последняя группа студентов - уполномоченные представители

Банка России, оценивающие соблюдение кредитной организацией законодательства Российской Федерации и нормативных правовых актов Банка России. Проведение деловой игры позволяет обучающимся овладеть навыками заполнения карточки с образцами подписей и оттиска печати - строго формализованного документа, необходимого для открытия банковского счета; навыками работы банковского юриста, служащего Банка России.

Поскольку деловая игра имеет сходство с тренингом, возникает необходимость указать их некоторые отличительные признаки. Для наглядности представим их в виде таблицы.

Ролевая игра - структурированная обучающая ситуация, в которой студенты временно принимают на себя определенные социальные роли и демонстрируют поведенческие модели, которые (по их мнению) соответствуют этим ролям. В игре с помощью знаковых средств (речь, таблица, документ и др.) воссоздается предметное и социальное содержание профессиональной деятельности, имитируется поведение участников игры по заданным правилам, отражающим условия и динамику реальной производственной обстановки. Методически правильно построенная игра служит эффективным средством обучения технологии принятия решения.

Основными компонентами игры служат сценарий, игровая обстановка, регламент. Сценарий включает в себя характеристику игровой ситуации, правила игры и описание производственной обстановки. Поведение участников - основной инструмент игры. Очень важны правильный выбор временного режима проведения игры, воссоздание реальной обстановки. Регламент игры определяет порядок тем или

Деловая игра Тренинг

Развивает совокупность навыков Используется для тренировки конкретного навыка

Предполагает распределение ролей Все тренируются выполнению одной и той же функции

Выражено проблемное содержание: конкуренция, конфликт интересов, победители и проигравшие Состязательность только в степени овладения навыком

Основана на взаимодействии, общении Может осуществляться индивидуально

10 Вестник Банка России. 2014. № 60.

11 Вестник Банка России. 2014. № 23-24.

документов, общие требования к режиму ее проведения и к инструктивным материалам12. При этом, основной акцент в ролевой игре делается именно на форму, а не на содержание деятельности. Глядя на само определение ролевой игры, можно выделить ключевое ее отличие от деловой: в первой важнее всего придерживаться определенного образа действий, отыгрывая роль, не выходя за ее рамки, а во второй главное - выработка решения (или нескольких альтернативных решений), позволяющего разрешить заданную на начальный момент игры ситуацию наиболее благоприятным образом13. Разработка ролевой игры - трудоемкий и сложный процесс, он под силу не каждому педагогу, в связи с чем на ранних этапах преподавательской деятельности можно воспользоваться наработками других авторов.

Работа в малых группах - это одна из самых популярных стратегий, так как она дает всем учащимся (в том числе и стеснительным) практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения, в частности, умение активно слушать, вырабатывать общее мнение, разрешать возникающие разногласия. Все это часто бывает невозможно в большом коллективе. Работа в малой группе - неотъемлемая часть многих интерактивных методов, например таких, как дебаты, кейс-стади, почти все виды ролевых игр, судебный процесс и др. Например, по теме «Техническое регулирование» можно предложить для работы в малых группах такое задание: «Проконсультируйте директора крупной торговой сети на предмет возможности включения в ассортимент новой соковой продукции». «Наглядный материал» (собственно упаковку сока преподаватель может принести в аудиторию самостоятельно или попросить студентов сделать это).

Отметим, что работа в малых группах требует много времени, этой стратегией нельзя злоупотреблять. Опытные методисты рекомендуют образовывать группы с разнородным составом учащихся, включая туда сильных, средних и слабых учащихся, юношей и деву-

шек, представителей разных культур, социальных слоев и т.д. В таких группах стимулируется творческое мышление, интенсивный обмен идеями,строятся более конструктивные взаимоотношения между участниками. Роли внутри группы желательно распределить исходя из образовательных возможностей и предпочтений студентов. Обычно предлагаются к выполнению следующие роли внутри групп: фа-силитатор (организатор деятельности группы); регистратор (записывает результаты работы); докладчик (докладывает результаты работы); журналист (задает уточняющие вопросы, как самой группе, так и при дальнейшем обсуждении результатов участникам других групп). Распределение ролей позволяет каждому участнику группы активно включиться в работу. Обратим внимание, что предлагая работу в малых группах, педагог не должен самоустраняться и ожидать, что студенты сумеют хорошо выполнить задание без его помощи. Требуется постоянно обходить аудиторию, помогать учащимся решать возникающие в группе проблемы и осознавать, какие умения требуются для работы в небольшой группе.

При подготовке задания для работы в малых группах следует продумать ожидаемые учебные результаты каждой группы, а также общий итоговый результат работы аудитории. Обычно после завершения работы в группах предоставляется слово докладчикам для сообщения результатов выполнения задания. Поощряется использование плакатов, таблиц, презентаций.

Педагогический тренинг. Не стоит забывать и о том, что магистры и бакалавры по направлению подготовки юриспруденция готовятся к такому виду профессиональной деятельности, как педагогическая. Например, магистр должен обладать следующими профессиональными компетенциями в педагогической деятельности: способностью преподавать юридические дисциплины на высоком теоретическом и методическом уровне; способностью управлять самостоятельной работой обучающихся; уметь

12 Куленко Т. Н. Применение интерактивных методов преподавания предпринимательского права // Предпринимательское право и методика его преподавания: материалы междунар. науч.-практ. конференции. М. : Юриспруденция. 2008. С. 73-75.

13 Попов Е. Б., Бабушкин С.С. От «игры вообще» к междисциплинарной деловой игре // Международный электронный журнал: устойчивое развитие, наука и практика. 2014. Вып. 2 (13). Ст. 14.

организовывать и проводить педагогические исследования; эффективно осуществлять правовое воспитание. Сформировать и развить данные способности у студента - задача преподавателя. Эффективным способом в их формировании, на наш взгляд, является возможность предоставить бакалаврам и магистрам самим провести определенную часть практического занятия (семинара) или все занятие. Студентам можно доверить разработать план занятия, вопросы и казусы, подлежащие исследованию, подобрать литературу, актуальные примеры практики. Обучающийся должен попытаться самостоятельно провести занятие, ответить на вопросы, поддержать дисциплину. Ценность подобного тренинга заключается не только в формировании педагогических навыков, но и в высокой степени подготовки обучающегося по избранной проблематике.

На мастер-классе происходит передача концептуально новой авторской системы, ноу-хау. Мастер классы способствуют личностной ориентации студента, его профессиональному, интеллектуальному и эстетическому воспитанию. В контексте мастер-класса профессиональное мастерство означает прежде всего умение быстро и качественно решать образовательную задачу в практическом поле выбранного предмета. Мастер-класс решает следующие задачи:

Преподавание студенту основ профессионального отношения к избранной специальности;

Обучение профессиональному языку;

Передача продуктивных способов работы (прием, метод или технология);

Пример адекватной формы и способа представления своего опыта.

Методика проведения мастер-классов не имеет строгих норм, однако, как и все остальные интерактивные методики, требует предварительной подготовки (генерирование идеи, разработка плана, поиск личности мастера, погружение обучающихся в тему (можно по этой теме вначале провести классическое семинарское занятие), мастер-класс, мгновенное применение знания (факультативно); рефлексия. Пример мастер-класса председателя правле-

ния КБ «Максима» по теме «Банковское кредитование малого и среднего бизнеса» раскрыт в монографии «Малое и среднее предпринимательство: правовое обеспечение»14

Что же касается компьютерных симуляций, представляющих собой моделирование учебной ситуации и последовательное ее проигрывание с целью решения на компьютере, то их использование в юридическом образовании - редкость. Минусом данного метода является необходимость привлечения ИT-специалистов к разработке программ. Но данный метод имеет и огромные преимущества. Компьютерные симуляции представляют некоторую часть окружающей действительности, они позволяют изучать те ее аспекты, которые не могут быть изучены другим способом по соображениям безопасности, этики, высокой стоимости, необходимого технического обеспечения или масштаба изучаемого явления. Симуляции помогают наглядно представить абстрактные понятия.

Компьютерная симуляция как интерактивная форма обучения обладает следующими возможностями:

Создает образ реальных атрибутов деятельности;

Выступает как виртуальный аналог реального взаимодействия;

Создает условия замещения реального исполнения социальных или профессиональных ролей;

Является формой контроля эффективности профессионального обучения.

При использовании компьютера на учебном занятии исчезает необходимость мотивации обучающихся на учебную цель, они с удовольствием включаются в выполнение работы, самостоятельно пытаются понять предложенное задание, все его особенности и добираются до самой сути15. В качестве примера использования компьютерной симуляции как формы контроля может послужить всем хорошо известный теоретический экзамен в ГИБДД.

В завершение отметим, что преподаватель может стимулировать и внеаудиторную самостоятельную работу в активной и интерактив-

14 Малое и среднее предпринимательство: правовое обеспечение: монография / [И. В. Ершова, Л. В. Андреева, А. Г. Бобков и др.] ; отв. ред. И. В. Ершова. М. : Юриспруденция, 2014. С. 182-186.

15 URL: ec.dstu.edu.ru/site/ci/documents/downloadFile/2648542 (дата обращения: 06.02.2016).

ной формах, примерами которой может быть работа в малых группах над творческим проектом, подготовка бинарных докладов, переводов иностранной юридической литературы. По

учебным дисциплинам, предусматривающим большое количество часов, самостоятельная работа обучающихся может быть отражена в портфолио.

БИБЛИОГРАФИЯ

1 . Андровнова Т. А, Тарасенко О. А. Активные и интерактивные формы проведения занятий для бакалавров и магистров // Юридическое образование и наука. - 2013. - № 2. 2. Малое и среднее предпринимательство: правовое обеспечение: монография / [И. В. Ершова, Л. В. Андреева, А. Г. Бобков и др.] ; отв. ред. И. В. Ершова. - М. : Юриспруденция, 2014. - С. 182-186.

3 . Куленко Т. Н. Применение интерактивных методов преподавания предпринимательского права //

Предпринимательское право и методика его преподавания: материалы международной научно-практической конференции. - М., Юриспруденция, 2008. - С. 73-75.

4 . Попов Е. Б., Бабушкин С. С. От «игры вообще» к междисциплинарной деловой игре // Международ-

ный электронный журнал: устойчивое развитие, наука и практика. - 2014. - Вып. 2 (13). - Ст. 14.

5 . Шевченко О. М. Формирование общекультурных и профессиональных компетенций студентов при

обучении предпринимательскому праву: вопросы методики преподавания // Юридическое образование и наука. - 2011. - № 2. 6. Философия: энциклопедический словарь / под ред. А. А. Ивина. - М. : Гардарики, 2004.

CURRENT METHODS OF TEACHING COURSES IN LAW

TARASENKO Olga Aleksandrovna - Doctor of Law, Professor at the Department of Company and Corporate Law, Kutafin Moscow State Law University (MSAL) [email protected] 123995, Russia, Sadovaya-Kudrinskaya Street, 9

Review. The article discusses current methods for teaching courses in law: passive, active and interactive; the distinction between them; the possibility of delivering different types of classes in the active and interactive forms, formation of additional professional competencies (DPK). Illustration of application of different methods is given through the prism of courses in company and banking law, review of literature on methodology, which is based on their testing during the pedagogical activity of the author or her participation in the work of the Methodical Council.

Keywords: Master, Bachelor, passive, active and interactive method of teaching, seminar-type classes, lecture type classes; oral examination, case study, business game, role-play, training, workshop, small groups work.

REFERENCES (TRANSLITERATION)

1 . Androvnova T. A., Tarasenko O. A. Aktivnye i interaktivnye formy provedenija zanjatij dlja bakalavrov i

magistrov // Juridicheskoe obrazovanie i nauka. - 2013. - № 2. 2. Maloe i srednee predprinimatel"stvo: pravovoe obespechenie: monografija / ; otv. red. I. V. Ershova. - M. : Jurisprudencija, 2014. - S. 182-186. 3 . Kulenko T. N. Primenenie interaktivnyh metodov prepodavanija predprinimatel"skogo prava // Predprinimatel"skoe pravo i metodika ego prepodavanija: materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. - M., Jurisprudencija, 2008. - S. 73-75.

4 . Popov E. B., Babushkin S. S. Ot «igry voobshhe» k mezhdisciplinarnoj delovoj igre // Mezhdunarodnyj

jelektronnyj zhurnal: ustojchivoe razvitie, nauka i praktika. - 2014. - Vyp. 2 (13). - St. 14.

5 . Shevchenko O. M. Formirovanie obshhekul"turnyh i professional"nyh kompetencij studentov pri obuchenii

predprinimatel"skomu pravu: voprosy metodiki prepodavanija // Juridicheskoe obrazovanie i nauka. - 2011. - № 2.

6. Filosofija: jenciklopedicheskij slovar" / pod red. A. A. Ivina. - M. : Gardariki, 2004.

В педагогической литературе вопросам анализа образовательного процесса, использования инновационных и традиционных методами обучения, форм и технологий обучения , а также подходов в преподавании определенных юридических дисциплин посвящено немало научных работ, что не лишает автора высказать свое мнение по данной теме. Предметом данного рассмотрения будут некоторые подходы в преподавании юридических дисциплин о государстве и праве (их называют «государственно-правовые дисциплины»). Согласно Федеральному закону от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее - ФЗ об образовании) в основе образовательного процесса лежит единый целенаправленный процесс обучения и воспитания, который определяется федеральным государственным образовательным стандартом по соответствующему уровню и направленности образования. В части высшего юридического образования обязательные требования к высшему образованию определяются Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (далее - ФГОС ВПО) по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квалификация (степень) «бакалавр») , а с 1 сентября 2017 года - Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования (далее - ФГОС ВО) по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (уровень бакалавриата) . Как известно, изучаемые юридические дисциплины производны от соответствующих наук и отраслей права (знаний). Не являются исключением и юридические дисциплины, которые изучаются в высших учебных заведениях (далее - вузах) в сокращенном виде, то есть объем, содержание и порядок реализации указанных дисциплин устанавливается вузом самостоятельно. Не вдаваясь в научную дискуссию об определении наук и учебных дисциплин к соответствующим группам, автор разделяет научный подход, что необходимо исходить из объекта, предметы и системы юридических наук. Так, юридические науки о государстве и праве (государственно-правовые науки) изучают наиболее общие закономерности возникновения, развития и функционирования государства и права, их взаимосвязь и входят в состав социально-гуманитарных (общественных) наук . При этом объектом государственно-правовых наук является государство и право, их взаимосвязь. Соответственно, предметом государственно-правовых наук являются наиболее общие закономерности возникновения, развития и функционирования государства и права, их взаимосвязь, а также государственно-правовые явления и процессы. В свою очередь система государственно-правовых наук включает: 1) теоретико-исторические науки (теория государства и права, история отечественного государства и права, история государства и права зарубежных стран и др.); 2) отраслевые науки (конституционное право, административное право, уголовное право, международное право и др.); 3) специальные юридические науки, изучающие деятельность некоторых государственных и негосударственных органов (правоохранительные органы, прокурорский надзор, адвокатура и др.); 4) прикладные науки, использующие данные других наук (криминалистика, судебная медицина, судебная психиатрия, юридическая психология и др.). Тем самым, исходя из объекта и предмета изучения к государственно-правовым наукам и дисциплинам относятся такие, в основе которых лежит изучение государства и права, их взаимосвязь, государственно-правовые явления, процессы и общественные отношения с публичной государственно-правовой составляющей - теория государства и права, история отечественного государства и права, конституционное право, административное право, уголовное право, уголовно-исполнительное право, уголовный процесс, экологическое право, международное право и т.д. В соответствии с ФГОС ВПО по направлению подготовки 030900 Юриспруденция предусматривается изучение нескольких учебных циклов, в том числе и профессионального. Базовая (обязательная) часть ООП профессионального цикла предусматривает изучение 20 учебных дисциплин. При этом в данный цикл включено изучение юридических дисциплин, которые относятся к государственно-правовым дисциплинам - теория государства и права, история отечественного государства и права, конституционное право, административное право, гражданское право, трудовое право, гражданский процесс, арбитражный процесс, уголовное право, уголовный процесс, экологическое право, финансовое право, международное право, криминалистика и др. При этом большая часть из этих учебных дисциплин изучаются в базовой (обязательной) части ООП профессионального цикла, а другие в вариативной части - криминология, уголовно-исполнительное право, правоохранительные органы, римское право и др. В соответствии с п. 4.3 ФГОС ВПО по направлению подготовки 030900 Юриспруденция предусматриваются следующие виды профессиональной деятельности: нормотворческая; правоприменительная; правоохранительная; экспертно-консультационная; педагогическая (преподавание правовых дисциплин в образовательных организациях, кроме вузов). При этом в п. 4.4 ФГОС ВПО по направлению подготовки 030900 Юриспруденция определяются перед бакалавром решение профессиональных задач с учетом указанных видов профессиональной деятельности: участие в подготовке нормативно-правовых актов; обоснование и принятие в пределах должностных обязанностей решений, а также совершение действий, связанных с реализацией правовых норм; составление юридических документов; обеспечение законности, правопорядка, безопасности личности, общества и государства; охрана общественного порядка; предупреждение, пресечение, выявление, раскрытие и расследование правонарушений; защита частной, государственной, муниципальной и иных форм собственности; консультирование по вопросам права; осуществление правовой экспертизы документов; преподавание правовых дисциплин; осуществление правового воспитания. Новый ФГОС ВО по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция также предусматривает виды профессиональной деятельности и определяет профессиональные задачи с учетом видов профессиональной деятельности, но не предусматривается такой вид профессиональной деятельности, как педагогический, т.е. выпускники не будут вправе осуществлять преподавание правовых дисциплин и осуществлять правовое воспитание. По мнению автора, это неправильно, так как в основе образовательного процесса лежит единый процесс обучения и воспитания, что полностью относится и к подготовке юристов-бакалавров, которые в ходе правоприменительной, правоохранительной и экспертно-консультационной деятельности обязаны также осуществлять правовое воспитание по уважительному отношению к праву, закону, законности и правопорядку ФГОС ВО по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция предусматривает, что «Дисциплины (модули), относящиеся к базовой части программы бакалавриата, являются обязательными для освоения обучающимся вне зависимости от направленности (профиля) программы бакалавриата, которую он осваивает» (п. 6.3). При этом к базовой части и являющимися обязательными дисциплинами (п. 6.4) относятся - философия, история государства и права России и др., а к числу собственно юридических дисциплин - теория государства и права, конституционное право, административное право, уголовное право, международное право и др. . В соответствии ФГОС ВПО по направлению подготовки 030900 Юриспруденция предусматривается обязательное проведение практических занятий в объеме не менее 70% от объема аудиторных занятий по отраслевым и специальным дисциплинам, направленных на формирование у обучающихся профессиональных умений и навыков. Государственно-правовые дисциплины включено в этот перечень, а поэтому при их изучении предусматриваются практические занятия. В ходе практических занятий предусматривается не только изучение государственно-правовых актов и практики их применения, но и обязательно решение проблемно-юридических ситуаций, составление юридических и процессуальных документов. ФГОС ВО по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция предусматривает, что количество часов, отведенных на занятия лекционного типа, в целом по базовой части должно составлять не более 50% от общего количества часов аудиторных занятий, отведенных на реализацию данной части (п. 6.10) и не выделяются отдельно практические занятия, их объем в аудиторных занятиях. Изучение государственно-правовых дисциплин является обязательным элементом подготовки выпускников по вышеуказанному направлению подготовки и будущих юристов-бакалавров. Целями государственно-правовых дисциплин является «вооружение» студентов категориальным аппаратом юриспруденции, изучения основных закономерностей возникновения, становления, развития и функционирования государственно-правовых явлений и процессов, которые способствуют формированию у них такого объема знаний, на основе которого они могли бы переходить к изучению отраслевых, специальных и прикладных юридических дисциплин. Учитывая взаимную понятийную, предметную и методологическую связь государственно-правовых дисциплин с отраслевыми, специальными, прикладными юридическими науками, можно утверждать, что от качества усвоения преподносимого теоретического материала во многом зависит успех всего обучения в целом. Очевидно, что при изучении отраслевых дисциплин (конституционное право, административное право, уголовное право и др.) от студентов потребуется наличие четких представлений об основных юридических категориях и понятиях, о закономерностях происхождения государства и права, их признаках, сущности, формах, типах и функциях, о системе права и ее элементах, об источниках права и многом другом. Ведущая роль в формировании у студентов исходных знаний о государственно-правовых явлениях отводится преподавателю. От его педагогического мастерства, интеллектуальной и профессиональной подготовки, личной увлеченности преподаваемым предметом зависит то, насколько полно студенты овладеют учебным материалом, предусмотренным программой по государственно-правовым дисциплинам. Зачастую среди преподавателей, в том числе и ведущих государственно-правовые дисциплины, распространено мнение, что основу их деятельности составляют знание предмета и умение его подать. Однако практика показывает, что сегодня этого уже недостаточно. Представляется справедливым утверждение: учитель - не тот, кто учит, а у кого учатся. Поэтому привлекательность учебного материала по государственно-правовым дисциплинам, его уяснение и практическая полезность во многом зависят от умения и даже таланта подачи сложного теоретического материала, способности преподавателя раскрыть ценность и практическую значимость государственно-правовых явлений в жизни общества и в деятельности будущего юриста, а студентов, соответственно, в желании учиться у данного преподавателя. В таких условиях преподаватель постоянно вынужден решать нелегкую задачу, искать «золотую середину» между традиционными формами и методами работы со студентами и новыми образовательными технологиями. В тоже время жесткое следование учебной программе нередко приводит к формированию стереотипов в профессиональной деятельности, которые часто являются тормозом любых нововведений. Конечно же, не следует под влиянием новых веяний отбрасывать качественные, проверенные временем и практикой формы и методы обучения. Вместе с тем, достаточно часто возникают ситуации, когда их несовершенство становятся очевидны. Преподавателям, ведущим занятия по государственно-правовым дисциплинам, очень часто приходится встречаться с проблемами такого рода. ФГОС ВПО предполагает изучение в рамках данных дисциплин достаточно широкого круга теоретических вопросов. Для них характерен высокий уровнем обобщения и абстрактности учебного материала, и как следствие, для изучения требуется немало времени. При проведении занятий по государственно-правовым дисциплинам преподавателям постоянно приходится сталкиваться с проблемами практической составляющей. Прежде всего, от преподавателя требуется увязывать сложный и сугубо теоретический материал с практической деятельностью государственных и муниципальных органов (законодательных и исполнительных), суда, правоохранительных органов (полиции, органов дознания и предварительного следствия), других органов юридической направленности (адвокатура, нотариат, охранные агентства). Сделать это порой непросто, так как государственно-правовые дисциплины рассматриваются как «мостик» между философией и иными юридическими науками, одной из задач которых является адаптация философских категорий для нужд юриспруденции. Поэтому от преподавателя на занятиях требуется не только раскрыть юридическую природу тех или иных государственно-правовых явлений и процессов, но и увязать их с практической деятельностью органов и служб юридической направленности. Лишь в этом случае преподавателю удастся показать не только теоретическое, но и практическое значение рассматриваемой темы и вопросов. Это обуславливает необходимость постоянного изучения преподавателем юридической практики (законодательной, судебной, следственной и др.) и тесного сотрудничества с юристами-практиками, а полученная при этом информация помогает подкреплять учебный материал. По мнению автора, в ходе проведения занятий по государственно-правовым дисциплинам, преподаватель не только может использовать традиционные методы обучения по передаче информации, но и должен применять интерактивные, которые направленные на развитие творческого, критического мышления, умения активно и эффективно работать с информацией. Сегодня большое значение должно уделяться активному включению студентов в процесс познания. Более того образовательный процесс должен учитывать индивидуальные способности студентов и поощрять обратную связь. При этом необходимо переходить от информационного к деятельностному обучению студентов. Для этого целесообразно использовать проблемно-поисковые и игровые методы, которые позволяют вовлекать в обсуждение государственно-правовых явлений и процессов через проблемно-практические ситуации максимальное число обучающихся. Потенциал данных методов, к сожалению, во многом еще не использован вузами. Общепризнано, что в преподавании учебных дисциплин, не является исключением и государственно-правовые, важное место отводится учебно-методическому обеспечению, то есть наличию и использованию при проведении учебных занятий учебно-методических и учебно-практических пособий с проблемно-практическими ситуациями (задачами) для студентов, примерных образцов юридических документов, рабочих папок (практикумов) по составлению юридических и процессуальных документов и т.д. Таким образом, проанализированы образовательно-правовые акты, общетеоретические положения о юридических дисциплинах и предложено авторское понимание некоторых подходов в преподавании государственно-правовых дисциплин.

2. Булатов О. Ш. Модернизация и законодательное совершенствование политической системы Российской Федерации // Право и политика. - 2011. - N 3 (135). - С. 360-366.

3. Дискин И. Е. Респонсивность современной российской политической системы // Мониторинг общественного мнения. - 2010. -N 6 (100). - С. 4-11.

4. Перегудов С. П. Политическая система России в мировом контексте: институты и механизмы взаимодействия. - М.: РОССПЭН, 2011. - 431 с.

5. Цыганков А. П. Современные политические режимы: структура, типология, динамика: учебное пособие. - М.: Интерпракс, 1995. - 296 с.

Великанов К.В.

О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ ПРЕПОДАВАНИЯ ЮРИДИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН СТУДЕНТАМ, ОБУЧАЮЩИМСЯ НЕЮРИДИЧЕСКИМ СПЕЦИАЛЬНОСТЯМ

Ключевые слова: методика преподавания, юридические дисциплины, методы обучения.

Аннотация: работа направлена на акцентирование внимания проблем преподавания юридических дисциплин студентам неюридических специальностей, автором разработаны рекомендации по совершенствованию процесса преподавания.

Keywords: methods of teaching, legal discipline, learning methods.

Abstract: work focuses on the focus problems of teaching of legal disciplines to students of not legal specialties, the author developed recommendations for improving the teaching process.

Современный этап развития экономики, и в первую очередь сферы услуг, предъявляет высокие требования к качеству профессиональной подготовки выпускников вузов, обучавшихся гуманитарным специальностям. Эта подготовка должна носить комплексный характер и включать не только знания, навыки и умения, непосредственно относящиеся к полученной профессии, но также

позволять специалисту уверенно ориентироваться в ситуациях межотраслевого характера.

Так, юристу, работающему в сфере посредничества (медиации) необходимо обладать знаниями и навыками психолога (в частности, в сфере конфликтологии); специалист по таможенному делу должен иметь не только хорошую экономическую, но и юридическую подготовку; специалисту по сервису и туризму необходимы знания и навыки экономиста, менеджера, юриста и психолога одновременно. Большинство современных популярных гуманитарных профессий имеют комплексный характер, требуя от специалиста, прежде всего, владения навыками коммуникации, знание законов рынка, умение работать с текстами прескриптивного права.

Можно предположить, что и соответствующие учебные программы предлагают обучающимся комплексную подготовку. И это в основном так, но касается лишь структуры учебной программы, и практически не затрагивает методику обучения. Ведь недостаточно просто соединить в одном образовательном модуле дисциплины разных специальностей, чтобы получить в результате освоения программы «универсального» специалиста. Методика преподавания и изучения каждой дисциплины должна быть соотнесена с той специальностью, которую моделирует учебная программа, и которая сама не является простой суммой других профессий.

Разработка такой методики преподавания и изучения различных учебных дисциплин в программах комплексных специальностей, которая позволит обучающимся понять самую суть соответствующей области научных знаний и успешно освоить те ее разделы, которые непосредственно относятся к получаемой специальности, представляет, на наш взгляд, самую большую сложность. Рассмотрим указанную проблему на примере преподавания юридических дисциплин для неюридических специальностей.

Ни у кого не вызывает сомнений важность правового образования в условиях рыночных отношений. Растущий гражданский оборот требует адекватного юридического сопровождения: заключения, изменения и расторжения договоров, урегулирования экономических споров и т.д. Значительно расширилась сфера судебной защиты прав и интересов граждан и организаций, увеличилось количество дел в судах .

Профессия юриста стала одной из самых популярных, что даже привело к своеобразной моде: граждане, уже имеющие высшее экономическое или управленческое образование, стремятся получить

также юридическую специальность. Однако рынок труда, перенасыщенный выпускниками вузов, имеющими юридическое образование, не отвечает потребностям общества в высококвалифицированных правоведах, поскольку в среднем качество подготовки выпускников гораздо ниже уровня квалификации, требующегося для современной юридической практики.

Проблема несоответствия квалификации выпускников вузов требованиям практики, разумеется, должна решаться в системе высшей школы: необходимо совершенствовать концепцию юридического образования (переход от приоритета фундаментальных теоретических знаний к приоритету юридической специализации, ориентированной на потребности рынка юридических услуг), модернизировать учебные программы, повышать роль производственной практики студентов. Частичное решение этой проблемы видится в развитии юридического образования в рамках неюридических комплексных специальностей, таких как таможенное дело (экономика и управление на предприятии (таможне)), государственное и муниципальное управление, налоги и налогообложение, социально-культурный сервис и туризм, управление персоналом и др. Владение выпускниками этих и других комплексных специальностей юридическими знаниями и навыками, позволит им более эффективно решать различные производственные задачи, связанные с оформлением юридических документов, консультированием клиентов, юридической защитой собственных интересов, представлением интересов организации, в которой работает специалист и т.п.

Наш опыт преподавания ряда юридических дисциплин (таких как «Теория государства и права», «Конституционное право», «Административное право», «Таможенное право») студентам, обучающимся по специальностям «Экономика и управление на предприятии (таможне)», «Налоги и налогообложение» позволяет выделить ряд проблем, с которыми сталкиваются преподаватель и студенты в данном случае.

Одной из таких проблем является проблема целостности и логичности блока юридических дисциплин в учебных планах для неюридических специальностей. Например, вызывает удивление включение в блок юридических дисциплин, изучаемых студентами по специальности «Налоги и налогообложение», историко-правовой дисциплины «Римское право». Нелогичным представляется одновременное (в течение одного семестра) изучение студентами,

обучающимися по специальности «Экономика и управление на предприятии (таможне)» дисциплин «Административное право» и «Таможенное право», которые соотносятся как целое и часть. А практика «подсаживания» студентов-неюристов к студентам-юристам для совместного изучения некоторых фундаментальных юридических дисциплин (например, «Теории государства и права», которую студенты, обучающиеся по специальностям «Экономика и управление на предприятии (таможне)» и «Налоги и налогообложение» изучают в течение одного семестра, а студенты-юристы в течение целого учебного года) только вредит образовательному процессу. Считаем, что блок юридических дисциплин (количество учебных занятий, последовательность изучения и тому подобные вопросы) для неюридических специальностей должен формироваться на основе рекомендаций юридических кафедр, а соответствующие разделы проектов учебных планов должны визироваться заведующими юридическими кафедрами, до их утверждения ректором вуза.

Другой важной проблемой является неправильное или слишком узкое видение студентами специальности, приобретаемой в вузе. Имея определенные представления о месте своей будущей работы, студенты-неюристы, тем не менее, не видят возможностей приложения юридических знаний и навыков в своей профессиональной деятельности, не понимают, что их профессионализм зависит не только от качества профильной подготовки, но и от уровня их правовой компетентности и правовой культуры. Нередко нам приходилось слышать от студентов, изучающих таможенное дело или налогообложение, что они «экономисты», и юридические дисциплины им ни к чему.

Решение данной проблемы видится в следующем: начиная учебный курс, преподаватель должен объяснить студентам, приобретение каких знаний и навыков предполагает изучение данной дисциплины, где в их будущей профессиональной деятельности эти знания и навыки могут найти применение. На последующих лекционных занятиях полезно приводить примеры, а на практических занятиях решать задачи, прямо или опосредовано связанные с приобретаемой студентами специальностью. В итоге у студентов должно сформироваться четкое представление о предназначении и ценности юридических знаний в структуре их профессиональной подготовки.

Еще одной проблемой является перенесение преподавателями-правоведами методов и манеры преподавания юридических дисциплин на базу неюридической специальности. В этой ситуации

преподаватель очень скоро обнаруживает, что студенты-неюристы его просто не понимают. Прежде всего, это касается стиля устной юридической речи, конструкции и терминология которой сложны для студентов-неюристов. Считаем, однако, что намеренно упрощать, или, тем более, вульгаризировать манеру объяснения материала преподаватель не должен. Общение с преподавателем должно развивать студента. Поэтому правильным будет специально объяснять обучающимся значение юридических терминов, особенности юридических конструкций, используемых в данном разделе учебного курса.

Наш опыт показывает, что студентов, обучающихся на неюридических специальностях, также как студентов-юристов, полезно ориентировать на работу с нормативными правовыми актами: решать задачи на их применение, давать задания на составление тематических схем и таблиц с использованием нормативных правовых актов. Большое внимание следует уделить и организации самостоятельной работы студентов. Например, выполнение студентами домашних заданий позволяет дисциплинировать их работу вне аудитории, содействует закреплению изученного материала.

Рассмотренные проблемы преподавания юридических дисциплин для неюридических специальностей, конечно, не исчерпывают всех трудностей, существующих в современном методическом обеспечении высшего профессионального образования. Работая над их разрешением, следует помнить о том, что самым надежным средством совершенствования образования в высшей школе, как по юридическим, так и по неюридическим специальностям, является развитие педагогического мастерства преподавателя, осмысление им своего правового и преподавательского опыта и обращение к дидактике как области знаний, являющейся основным ориентиром в достижении образовательных целей .

Список литературы

1. Профессия юриста востребована на рынке труда. Интервью с ректором Российской академии правосудия, д.ю.н., проф., засл. юристом РФ В.В. Ершовым [Электронный ресурс] // Работа и зарплата. - 2006. - 13 июня. Режим доступа: URL:http://www.zarplata.ru/a-id-13055.html (дата обращения: 5 декабря 2011 г.).

2. Егоров В.Е. Правовое образование в неюридическом вузе: Монография / В.Е. Егоров. - Псков: Изд-во АНО «Логос». 2009 - 260 с.

Говоров И.В.

СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА МОЛОДЕЖИ В СФЕРЕ ЗАНЯТОСТИ

Воронежский экономико-правовой институт

Ключевые слова: молодежь, социальная защита, занятость молодежи, проблемы трудоустройства.

Keywords: youth, social protection, youth employment, employment issues.

Abstract: author in this paper raises the problem of unemployment among young people by offering some suggestions to eliminate this problem.

Безработица - сложное социально-экономическое явление, при котором часть экономически активного населения, желающая работать на условиях найма или создания собственного дела, не может реализовать (применить) свою рабочую силу из-за отсутствия подходящих рабочих мест (предложений) и лишается вследствие этого основного дохода (заработной платы).

К безработным в соответствии с законодательством Российской Федерации относят трудоспособных граждан, не имеющих работы и заработка (трудового дохода), проживающих на территории России, зарегистрированных в органах службы занятости по месту жительства в целях поиска подходящей работы, ищущих ее и готовых приступить к ней. На основании российского законодательства безработными не могут быть признаны граждане, не достигшие 16-летнего возраста, и трудоспособные граждане, проходящие очный курс обучения.

Вопросам трудоустройства молодежи уделяется большое внимание, и не только потому, что молодежь - это будущее страны, но и потому, что безработица среди молодежи отличается исключительно высокими темпами. Более четверти работающей молодежи охвачены "скрытой" безработицей, которая обусловливает вынужденное