Под зрительным восприятием, принято понимать не классический процесс, при котором глаза анализируют многочисленные раздражители. Этому феномену стоит придавать гораздо большее значение. Ведь чем более хорошее развитие имеет зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения, получаемые индивидуумом, по своей силе и качеству. За счет этой функции человеку в мозг попадает наибольшее количество информации.

В зрительном процессе принимает участие множество элементов:

• константность;
• целенаправленность информационного потока;
• произвольность восприятия сведений;
• объем;
• аналитическая деятельность анализатора;
• зрительно-моторная координация;
• обследование.

Восприятие посредством зрительных органов выступает в качестве основной функции у маленьких детей, ведь за счет нее происходит узнавания ребенком самого себя и мира, который его окружает. Владея развитым зрительным восприятием, человек чувствует себя уверенно.

Особого внимания заслуживает процесс узнавания формы и цвета окружающих объектов и действительности. Ведь эти признаки являются определяющими в ситуации, когда более сильные явления не получили сигнального значения.

Внимание! В процессе выбора лидирующего признака восприятия стоит обратить внимание на задачу, стоящую перед малышом.

Игры на развитие зрительных восприятий

Чтобы ребенок мог развиваться полноценно и обладать качественным зрительным восприятием, необходимо играть с ним в специальные игры.

Игра №1 «Помоги оказаться в домике»

Целью этого игрового процесса является развитие у ребенка зрительного ориентирования в ходе восприятия формы и величины предмета.

Ход игры заключается в поиске «домика» для каждого из вкладышей, т. е. игрокам необходимо соотносить выемку и вкладыш в соответствии с цветовыми и размерными характеристиками.

Важно! При возникновении сложностей в процессе выполнения этого задания педагогу необходимо дать детям мотивацию к самостоятельному мыслительному процессу и оказать помощь.

Игра №2 «Подбор необходимых цветов»

Цель мероприятия состоит в развитии цветового восприятия, навыков узнавания цветов и визуальной памяти, а также слуховых функций.

Основная суть процесса заключается в необходимости определения ребенком цвета ленточек, а впоследствии – выемок. Т. е. ребенку нужно отыскать цвет ленточки, соответствующий цвету выемки. В процессе выполнения заданий есть риск появления затруднений, воспитатель должен помочь в их преодолении.

Игра №3 «От большого круга к малому»

Цель заключается в формировании зрительного ориентирования, развитии визуальной памяти и слухового восприятия.

В ходе игры педагог просит детей собрать панно с вкладышами, начиная с большого круга, заканчивая малым кругом. Воспитателю необходимо добиться такого результата, чтобы «домик» был найден каждым из детей. Если возникнут сложности, учитель должен оказать помощь на всех этапах игры, пока не будет достигнут желаемый результат, и усвоен соответствующий навык.

Дидактические развивающие игры

Перед их организаторами стоят другие цели, заключающиеся в ознакомлении учащихся с пространственным восприятием.

Игра №1 «Возьми игрушку»

Целевая задача, стоящая перед педагогом – ознакомление учащихся с отношениями в пространстве и выраженными словами («рядом», «близко», «далеко»). Помимо этого, цель заключается в развитии глазомера, определении направления, в котором располагается тот или иной предмет.

Материалы, с которыми придется иметь дело в процессе игры – всевозможные игрушки.

Ход игрового процесса заключается в следующем: организатор должен усадить двух участников за стол и вручить им по одному предмету, попросив с ними поиграть какое-то время. Затем следует сказать детям, чтобы те закрыли глаза и положили игрушки. После этого останется только открыть глаза и взять игрушки без необходимости вставания со стульев.

На следующем этапе игры необходимо сначала положить одну игрушку в зоне видимости, а другую – немного дальше. Затем обе игрушки складываются таким образом, чтобы их взятие вызывало некоторые затруднения.

Важно! По завершении игры следует подвести итог: «игрушки трудно достать потому, что они располагаются далеко, а после того как мы их подвинули, они стали ближе, и до них можно легко дотянуться».

Игра №2 «Спрячься в домик»

Целью этого мероприятия является ознакомление всех участников с пространственными отношениями, которые выражаются посредством слов «снаружи», «внутри».

Для игры потребуется игрушечный домик. Можно соорудить его из покрывал и стульев самостоятельно.

Суть игры состоит в том, что по команде педагога «внутрь» или «наружу» дети соответственно залезают в домик и выходят из него.

Упражнения на развитие зрительного восприятия

В этой группе развивающих практик также существует несколько эффективных игр.

Игра №1 «Верни фигуру»

Всем участникам процесса предоставляется набор, состоящий из геометрических фигур. Перед ребенком дошкольником также должны быть изображены определенные предметы. Например, это может быть ручка, линейка, фломастер, карандаш, тетрадка. Учащимся нужно рассказать, какие именно изображения присутствуют на доске, а затем подобрать подходящее обобщающее слово. После этого педагог просит игроков закрыть глаза, пощупать геометрическую фигуру, врученную специалистом, и дать ответы на некоторые вопросы:

• какой из предметов имеет сходство с треугольником, прямоугольником, квадратом, кругом;
• из какого материала сделан предмет.

Игра №2 «Воспроизведи фигуру»

Основное условие заключается в том, что ребенок должен посмотреть на рисунок и запомнить его детали. После этого воспитатель забирает изображение и просит участника предоставить о фигуре больше информации и изобразить ее по памяти.

Игра №3 «Покажи дорожку»

Условия заключаются в том, что ребенок должен внимательно ознакомиться с таблицей, в которой представлены геометрические фигуры, а затем оказать помощь главному сказочному герою в пути к необходимому месту, показав дорогу, или закрыв определенные клетки с фигурами фишками по направлению слева направо.

Особенности развития зрительно пространственного восприятия

Практика показывает, что многие дети, начав посещать общеобразовательную школу, нередко путаются в пространстве. Например, на тетрадном листе. Им проблематично понять, что находится слева или справа, сверху или снизу.

В процессе чтения среднестатистический ребенок часто допускает ошибки в виде смешения букв, схожих по принципу написания, их перестановки в слоге, неверного изображения отдельных элементов букв и зеркального отражения.

Важно! В процессе прохождения по программе цифрового счета выясняется, что у многих детей имеются проблемы в математике.

В этом случае немаловажную роль играет развитие пространственного восприятия, которое у школьников должно быть нацелено на профилактику подобных сложностей. Лучше всего заняться проведением занятий до того, как ребенок начнет посещать школу. Такая практика позволит решить одновременно несколько задач.

1. Укрепить пространственные представления. А также пополнить словарный запас пространственными терминами.
2. Обеспечить навык ориентирования в рамках плоскости листа или школьной доски.
3. Улучшить процесс слухового сосредоточения и координации схемы «ухо — рука».
4. Сформировать соответствующее зрительное сосредоточение на принципе «глаз – рука».
5. Выявить и развить способность ребенка к ориентированию в трехмерном пространстве .

Программа развития зрительного восприятия

Программа включает в себя 4 года обучения и предполагает освоение учащимися определенных навыков по годам.

1. Первый год обучения (для детей дошкольников 3-4 лет). На этом этапе осуществляется развитие зрительной реакции на всевозможные предметы, относящиеся к окружающему миру, их цветовые характеристики, формы. Педагоги обучают ребят взаимодействию с различными предметами и способам проведения их обследования. Немаловажную роль играет обучение соотнесению форм геометрических фигур с формами изображений на плоскости и объемных тел.
2. Второй год (для детей 4-5 лет). У дошкольников на этом этапе закрепляется навык анализа базовых признаков того или иного предмета. Также они обучаются использованию различных способов визуального восприятия.
3. Третий год (для учащихся 5-6 лет). На этом этапе обычно происходит закрепление умения проводить визуальное обследование и последующий анализ предметов. Еще одно умение, которым наделяется дошкольник, заключается в классификации объектов по ключевым признакам. В 5-6 лет дети применяют оптику и зрительно различают группы предметов, а также в состоянии их назвать и идентифицировать по признакам.
4. Четвертый год (ученики 6-7 лет). Это последний этап программы, который приводит к видимым результатам в плане создания узоров из геометрических фигур, оформления изображений предметов, различения отдельных тонов, оттенков, понимания зашумленности и засоленности изображения.

Важно! Так, за 4 года программы дети могут освоить базовые навыки визуального восприятия и улучшить собственное ориентирование в пространстве.

Особенности развития зрительного и тактильного восприятия

Под тактильным восприятием принято понимать одну из форм, в которой происходит познание окружающей действительности. Тактильное ощущение – это одно из пяти чувств, способствующее изучению индивидуумом мира, лежащее в основе его чувственного познания. Пальцы и ладони – основные органы, которые обеспечивают запуск механизма мыслительной работы и дают всестороннее представление об окружающем мире. Чем более утонченным является это чувство, тем более детально ребенок может провести сравнительную параллель между окружающими предметами, явлениями. А это, в свою очередь, приводит к упорядочиванию мыслительного процесса.

Методики развития зрительного восприятия

В качестве основополагающего средства для управления визуальным восприятием выступает обучение всевозможным вариантам видения. В ходе прохождения специализированных занятий ребенок обучается общим дидактическим методам – словесному, наглядному, практическому. Каждый из них помогает воспитателю добиваться решения тех или иных задач.

Соответственно, на начальном этапе, в ходе приобретения ребенком первостепенных знаний и умений, в качестве ведущего выступает наглядный метод. Когда наступает стадия обобщения, в игру вступает словесный способ. Но эффективным обучение может стать только в том случае, если использовать эти методики комплексно.

Процедура проведения обучающих мероприятий многогранна. Даже возникновение у ребенка первостепенных навыков требуется профессионального практического подхода, чтобы новые умения закрепились, усвоились и стали выученными на долгие годы.

Важно! Выбор ведущей обучающей методики преимущественно пребывает в зависимости от этапа обучения. Что касается характера использования дополнительных мер, он зависит от поставленных целей и задач, а также от способов, посредством которых детям легче дается усваивание материала программы.

Особенности развития зрительного восприятия

Зрительные образы, являясь отчасти психическими, обладают многомерностью. Помимо этого, они крайне сложны и состоят из трех базовых уровней отражения:

• сенсорно-перцептивный;
• представления;
• вербально-логический.

Все эти положения отражены в издании Б. Ф. Ломова 1985 г. и версии В. А. Пономаренко 1986 г. Абсолютно каждому уровню достается важнейшая роль в процессе развития познания и эмоционального фона, а также в ходе освоения навыков. У детей, у которых наблюдается нарушение зрения, нередко формируются образы , которые не устойчивы и деформированы. Для таких учащихся характерна пассивность, стереотипность и шаблонность мышления, малая подвижность, ригидность. Факт нарушения зрительной функции негативно сказывается на всем процессе возникновения образов.

Для визуального восприятия у таких детей характерна избирательность, т. е. намеренное выделение объектов, пребывающих в сфере интересов индивидуума. Если зрение, в свою очередь, носит остаточный характер, и ребенок слабо видит, в его зрительной системе происходит неполное и неточное отражение стимулов, что приводит к ослаблению интереса к окружающей действительности, снижению активности в целом.

Коррекция и развитие зрительных восприятий

Орган зрения человека наделен множеством познавательных функций и возможностей относительно следующих параметров:

• величина;
• цветовая характеристика;
• фактура;
• материал;
• степень привлекательности;
• общая конструкция.

В рамках этого восприятия имеются определенные сенсорные эталоны. В отношении цвета они представлены 7-ю красками спектра и их всевозможными оттенками по степени светлоты и насыщенности. В отношении формы имеются различные геометрические фигуры – прямоугольник, треугольник, круг, овал, квадрат. В отношении величин можно выделить целую метрическую систему мер и т. д. Процесс коррекции зрительного восприятия включает в себя несколько базовых задач:

• распознание цветовых характеристик;
• определение формы;
• развитие навыка всматриваться в предметы;
• проведение детального сравнительного анализа и группировки в соответствии с внешними признаками объектов;
• формирование выборочного визуального восприятия (интерпретация видимых объектов и понимания их отдельных элементов).

Основа учебной базы – использование образцов различных материалов. К ним относится цветная бумага, пластмасса, ткани, дощечки, мозаика, конструктор. В целях проведения рациональной коррекции визуального восприятия используются специальные картинки, которые содержат ошибки в размерах предметов, где изображения перевернуты. Учащиеся должны их выявить и назвать.

Кроме того, детям предлагается узнать целое по его фрагменту, сложить сборно-разборные игрушки, использовать основополагающие методики зрительного моделирования.

Важно! В последнее время популярность обрела практика разглядывания магических стерео картинок для проведения коррекции, ведь считается, что использование цветовых палитр полезно для освоения новых навыков.

Чтобы ребенку не составило труда развить в себе эту область, родителям необходимо позаботиться о некоторых моментах заблаговременно:

• обучить их различению предметов на ощупь;
• сформирование навык по выделению отличительных признаков;
• научить соотнесению по величинам;
• оказать помощь в освоении способов распознающего наблюдения;
• развить уровень наблюдательности;
• обучить внимательному и последовательному рассмотрению конкретного явления и предмета;
• помочь в осмыслении связи между несколькими объектами;
• сформировать навык по составлению одного целого из нескольких частей;
• научиться выбирать предметы и осуществлять их соотнесение по ряду критериев;
• помочь в различении базовых признаков времен года;
• научить ориентированию в пространстве посредством использования плана-схемы;
• способствовать закреплению пространственных представлений, в частности, по следующим словам: «справа», «слева», «сверху», «снизу», «перед», «за», «внутри», «снаружи», «рядом», «между»;
• сформировать ключевые эталоны формы;
• развить умения по анализу определенного предмета и выделению его мельчайших деталей.

Видео для развития зрительного восприятия

"Восприятие-отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их отличительных признаков".

Восприятие осуществляется посредством действия, связано с обследованием воспринимаемого объекта, с построением его образа.

Восприятие - очень сложный, системный, многоуровневый процесс, выполняющий отражательную, регулятивную функции в поведении ребенка. Восприятие рассматривается и как процесс формирования субъективного образа предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы чувств, и как сам этот образ, и как система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на анализаторы человека (А.Г. Рузская, 2001).

Сенсорное развитие - это развитие у ребёнка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Зрительное восприятие играет огромную роль в психическом развитии ребенка, в формировании представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Зрительное восприятие - это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ большого количества раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит, тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители. Основной объем информации об окружающем мире человек получает благодаря зрению.

Зрительное восприятие - комплексный процесс, включающий различные структурные компоненты: произвольность, целенаправленность, зрительно-моторные координации, навыки зрительного обследования, аналитико-синтетическую деятельность зрительного анализатора, объем, константность восприятия.

Избирательность восприятия проявляется в преимущественном выделении определенных объектов и явлений среди их многообразия. Избирательность связана с направленностью личности, зависит от мотивации, установок, интересов, эмоционально-волевой сферы и внимания ребенка.

Формирование предметности восприятия осуществляется в процессе предметно-практической деятельности ребенка. Когда ребенок ощупывает рукой и осматривает объект, совершая при этом движения глаз, происходит формирование предметности восприятия на основе тактильно-моторного и зрительного взаимодействия.

Итак, восприятие - ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию:

во-первых, восприятие объединяет свойства предметов в целостный образ предмета;

во-вторых, оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;

в-третьих, восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира .

Сущность процесса восприятия заключается в том, что оно обеспечивает получение и первичную переработку информации из внешнего мира: узнавание и различение отдельных свойств предметов, самих предметов, их особенностей и назначения. Восприятие помогает отличить один предмет от других, выделить какие-то предметы или явления из ряда других похожих или не похожих на него .

Ребёнок рождается на свет с готовыми органами чувств: у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать предметы, и т.п.

Это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, важно воспринимать не только каждый отдельный предмет (стол, цветок, радугу), но и ситуацию, комплекс каких-то предметов в целом (игровую комнату, картину, звучащую мелодию). Объединить отдельные свойства предметов и создать целостный образ помогает восприятие - процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие даже какого-нибудь простого предмета очень сложный процесс, который включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов.

Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Ребёнка следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию, т.е. сформировать у него перцептивные действия .

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины, прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т.е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной, перцептивной ориентировкой.

Развитие восприятия идёт путём формирования перцептивных действий - т.е. структурных единиц процесса восприятия у человека. Перцептивное действие обеспечивает сознательное выделение каких-либо свойств и преобразование сенсорной информации, приводящее к созданию образа, адекватному предметному миру. Перцептивное действие тесно связано с предметным действием .

Развитие перцептивных действий сопровождается значительным сокращением моторных компонентов, в результате чего процесс восприятия внешне приобретает форму одномоментного акта "усмотрения".

В развитии восприятия перцептивные действия являются действиями обследования и сопоставления объектов с общественно выработанными мерками - сенсорными эталонами .

Человечество выделило определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Бесконечное их разнообразие было сведено к немногим основным разновидностям. Овладевая такого рода системой, ребёнок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребёнку оптимально воспринимать окружающую действительность.

Сенсорные эталоны - это системы геометрических форм, шкала величин, меры веса, звуковысотный ряд, спектр цветов, система фонем родного языка и т.д. Все эти эталоны должны быть усвоены ребёнком .

Система эталонов включает в себя: основные цвета спектра (красный, оранжевый, жёлтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), пять фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник и овал), три разновидности величины (большой, средний и маленький).

Восприятие опирается не только на ощущения, которые каждое мгновение позволяют чувствовать окружающий мир, но и на предыдущий опыт растущего человека.

Таким образом, развитие у ребёнка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира ведёт за собой сенсорное развитие, которое предполагает усвоение детьми сенсорных эталонов. Овладев такого рода системой, ребёнок получает набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение.

Пояснительная записка

Развитие зрительного восприятия предусматривает развитие зрительной реакции на предметы окружающего мира, определение их формы, цвета, величины и формирование навыка действия с предметами, воспитание интереса к окружающему миру.

Раздел состоит из трех составляющих:

1. Развитие зрительного восприятия цвета предметов.

2. Развитие зрительного восприятия формы предметов.

3. Развитие зрительного восприятия величины предметов.

Планирование коррекционной работы по развитию зрительного восприятия направлено на решение следующих задач:

– расширение знаний о сенсорных эталонах и закрепление представлений о системе сенсорных эталонов;

– расширение умения пользоваться сенсорными эталонами на уровне называния, узнавания, оперирования (соотнесения, локализации);

– совершенствование умения пользоваться сенсорными эталонами при анализе предметов;

– развитие навыка выполнения сенсорных операций, которые являются частью обследовательских (перцептивных) действий;

– расширение представлений о свойствах и качествах предметов реального мира.

Эффективность коррекционной работы по зрительному восприятию зависит и от умения педагога осуществлять дифференцированный подход к определению содержания и хода занятия в зависимости от уровня развития зрительного восприятия детей данной возрастной группы. Знание уровня развития всех компонентов зрительного восприятия (цвета, формы, величины) дает возможность при определении типа специального занятия и его содержания использовать личностно ориентированный подход.

Тематическое планирование по развитию зрительного восприятия, основной задачей которого является развитие восприятия в ходе целенаправленной практической деятельности, помогает управлять системой перцептивных действий слабовидящего ребенка; способствует формированию ориентировочно-обследовательских, познавательных действий, чувственного восприятия образа объекта, в том числе и на уровне образного мышления, при котором включается процесс восприятия.

При системном использовании коррекционной работы по зрительному восприятию идет успешное формирование сенсомоторной культуры, необходимого чувственного опыта, приемов и способов умственной деятельности детей с нарушением зрения.

Все это способствует адекватному познанию окружающего реального мира и во многом влияет на положительное решение реабилитационных задач.

Ориентировка в пространстве на ограниченной сенсорной основе требует специального обучения детей активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, обоняния, осязания). Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщенного образа окружающего их пространства.

В тематическом планировании для решения этой задачи представлены дидактические игры, задания и упражнения, которые помогают детям совершенствовать умения выделять и анализировать пространственные признаки и отношения, получать информацию об окружающем пространстве с привлечением всей сенсорной сферы.

В основу тематического планирования положена практическая направленность, которая поможет тифлопедагогу сформировать у детей с нарушением зрения систему знаний и умений по ориентации в пространстве. Поскольку все предметы в пространстве дети воспринимают по отношению к самим себе и своему телу, то расширение знаний о теле человека и его частях является главной задачей в процессе обучения ориентировке в пространстве.

Другой точкой отсчета при ориентировании детей с нарушением зрения являются предметы пространственной сферы. Совершенствование умений по использованию анализаторных систем (двигательных, слуховых, тактильных, обонятельных) в процессе обучения помогает формировать устойчивый интерес детей к занятиям, воспитывает смелость и уверенность в своих силах.

Раздел«Социально-бытовая ориентировка » состоит из четырех составляющих: «Предметные представления», «Приобщение ребенка к труду взрослых», «Наблюдения на улице», «Ребенку о нем самом».

Структура занятий по социально-бытовой ориентировке определяется темой, задачами и выбором методических приемов. В процессе занятий дети с нарушением зрения получают знания о разнообразных сферах жизни и деятельности человека, приобретают практические умения, которые позволяют им успешно адаптироваться в быту в соответствии с нормами и правилами поведения.

Расширение предметных представлений предполагает дальнейшее развитие навыка обследования предметов, выделение их признаков и свойств.

Приобщение ребенка к труду взрослого воспитывает интерес к труду взрослых, бережное отношение к его результатам и желание оказывать взрослым посильную помощь. В своих наблюдениях ребенок выделяет основные трудовые процессы и порядок их выполнения.

Наблюдения на улице во время экскурсий расширяют представления детей о красоте природы, явлениях общественной жизни.

Раздел «Ребенку о нем самом» дает возможность совершенствовать умения обучающегося называть и показывать части своего тела (руки, ноги, уши, глаза), наблюдать за своим отражением в зеркале и выполнять мимические упражнения.

К концу года дети умеют:

– зрительно узнавать и называть часто встречающиеся предметы;

– выделять основные признаки и свойства предметов (форму, цвет, величину и пространственное расположение);

– подбирать и группировать предметы по цвету, величине, форме, назначению;

– понимать и применять обобщающие слова: овощи, фрукты, домашние и дикие животные, игрушки, одежда, обувь, мебель, посуда ;

– выделять основные трудовые процессы и порядок их выполнения;

– оказывать посильную помощь взрослым;

– понимать значение труда взрослых в детском саду и бережно относиться к результатам труда взрослых;

– наблюдать за людьми, их поведением на улице, за движением машин и делать выводы
об увиденном;

– выделять звуки на улице, ориентироваться на звук, подражать звукам;

– называть и показывать части своего тела, определять и называть цвет глаз, понимать мимику лица;

– свободно перемещаться в пространстве с опорой на зрение и сохранные анализаторы.

Тематическое планирование по развитию зрительного восприятия, ориентировке в пространстве и социально-бытовой ориентировке дает тифлопедагогу и воспитателю возможность интересно и разнообразно строить занятия, выбирая те виды работы, методы и формы, которые наиболее эффективно влияют на развитие детей с нарушением зрения и позволят им применить приобретенные знания и умения на практике.

развитие зрительного восприятия

Кол-во часов	Программное содержание занятий	Материалы, оборудование, дидактические пособия	Виды и формы работы
Сентябрь
	Тема: «Овощи, фрукты». «Осень». Задачи: – закреплять умения обсле-довать и анализировать предметы по их признакам (цвет); – учить использовать при обследовании предметов лупы; – зрительно различать и называть предметы с однородным цветом; узнавать и на-зывать точным словом фиолетовый цвет, выполнять задание по инструкции педагога; – различать фиолетово-оранжевый, фиолетово-бордовый, фиолетово-коричневый цвета;	Оборудование: натуральные овощи, фрукты (баклажан, свекла, картофель, морковь, апельсин, слива и т. д.); муляжи овощей, фруктов; цветное изображение овощей, фруктов; лупы, фломастеры, краски, кисти, стаканы с водой, силуэты и контуры овощей, фруктов; клей, кисти, салфетки, лист бумаги; изображение частей овощей, фруктов в цвете; образцы аппликаций; ножницы; цветная бумага	Задание 1. «Выбери овощи, фрукты одинаковые по цвету, назови их цвет». 1. Рассматривание овощей, фруктов через лупу. 2. Определение названия и цвета овощей и фруктов. 3. Соотнесение овощей и фруктов по цвету. 4. Соотнесение натуральных овощей и фруктов по цвету с изображением на картинках. 5. Локализация овощей, фруктов по словесной инструкции педагога. 6. Группировка овощей, фруктов по цвету. Задание 2. «Построй ряд». 1. Рассматривание овощей, фруктов. 2. Узнавание и называние оттенка цветов (переспелых, спелых) овощей и фруктов. 3. Расположение натуральных фруктов, овощей по цветовому ряду от темного до светлого. 4. Расположение натуральных фруктов, овощей по цветовому ряду от светлого до темного (по степени зре- лости). Задание 3. «Соотнеси натуральные овощи, фрукты по цвету с цветным изображением (картинками, кар- тиной)».

Продолжение табл.

	– расширять представления детей о дарах осени; – развивать мелкую моторику кистей рук		1. Рассматривание натуральных овощей, фруктов. 2. Определение цвета, оттенка овощей, фруктов на картинках. 3. Соотнесение цветных силуэтов овощей, фруктов с натуральными предметами и их изображением. Задание 4. «Найди и назови». 1. Рассматривание овощей, фруктов фиолетово-оранжевого, фиолетово-бордового, фиолетово-коричневого цвета. 2. Узнавание и называние овощей, фруктов фиолето-во-коричневого, фиолетово-оранжевого, фиолетово-бордового цвета. Практическая работа. 1. Раскрашивание силуэтов, контуров изображений овощей, фруктов в цвета, полученные путем смеши- вания. 2. Обводка изображений овощей, фруктов по трафарету, по точкам, через аппарат для обводки. 3. Вырезание ножницами контура изображений овощей, фруктов заданного цвета (недозрелый, спелый, перезрелый). 4. Аппликация «Овощи», «Фрукты», «Осень». 5. Аппликация «Овощи», «Фрукты», «Осень» (способом обрывания цветной бумаги и заполнения внутренней части контура, силуэта овощей, фруктов, деревьев и т. д.)

Продолжение табл.

Октябрь
	Тема: «Домашние живот-ные». Задачи: – учить отличать основные оттенки, цвета по насыщенности, контрастности, узнавать и называть цвет предметов в реальной обстановке; группировать домашних животных по цвету и оттенкам окраски; находить лишний цвет в изображениях животных, находить сходство и отличие в цвете изобра- жений; – развивать зрительное внимание, зрительную память; – развивать мелкую моторику кистей и пальцев рук	Оборудование: игрушки домашние животные; картинки с изображением стада коров; цветные силуэты животных по количеству изображенных на картинке (цвет и оттенки в соответствии с изображением); ножницы, краски, кисти, стакан с водой; карточки с изображением домашних животных; клей, цветная бумага, трафареты	Задание 1. «Узнай и назови». 1. Рассматривание домашних животных. 2. Уточнение и называние цвета, оттенка окраски домашнего животного. 3. Сравнение, соотнесение домашних животных по цвету и оттенку окраски (4–5). 4. Группировка домашних животных по цвету и оттенку окраски. Задание 2. «Стадо коров». 1. Рассматривание изображения картинки с изображением стада коров. 2. Узнавание и называние цвета оттенков окраски домашних животных на картине. 3. Наложение цветных силуэтов на изображение согласно цвету и оттенкам. 4. Моделирование картины из силуэтов по памяти (с учетом воздушной перспективы). Практическая работа. 1. Раскрашивание изображений домашних животных по словесной инструкции педагога (цветом, оттенком, от темного до светлого, от светлого до темного). 2. Обводка изображений домашних животных по трафарету, через аппарат для обводки. 3. Аппликация «Домашние животные» (дети самостоятельно подбирают цвет и оттенки для раскрашивания частей тела животных).

Продолжение табл.

			4. Лепка «Домашние животные» (дети подбирают цвет пластилина, согласно образцу). 5. Игра «Накорми домашних животных овощами, фруктами» (закрашивание контуров)
Ноябрь
2–3	Тема: «Дикие животные». Задачи: – учить создавать простые сюжеты на коврографе (фла-нелеграфе) и срисовывать их поэтапно, изображая диких животных, лес, солнце; – закреплять знание основных цветов и их оттенков; – приучать детей к длительной работе над одним рисунком; – учить подбирать фон бумаги и краски для изображения пасмурной и солнечной погоды; – упражнять в использовании цвета для передачи эмоциональной вырази- тельности изображаемого объекта;	Оборудование: игрушки дикие животные; серия картинок «Купание медведей», «Медведи осенью», «Белые медведи ранней весной», «Белые мед-веди летом» и т. д.; силуэтные изображения медведей, кисти, краски, стакан с водой; фланелеграф (коврограф); пластилин, салфетки, дощечки; образцы лепки диких зверей; цветная бумага, ножницы, клей, кисть, салфетки; образцы аппликаций с изображением диких зверей	Задание 1. 1. Рассматривание окраски игрушечных диких жи- вотных. 2. Определение цвета диких животных. 3. Сравнение диких животных по цвету и оттенку окраски. 4. Сравнение окраски диких животных по величине цветных пятен. Задание 2. 1. Рассматривание диких животных на картинке. 2. Узнавание и называние цвета и оттенков окраски животных, деревьев, воздушной перспективы. 3. Установление по цветовой гамме картинки изображенных погодных условий, времени суток, настроения (солнечно, пасмурно, идет снег; вечер; грусть, радость и т. д.). 4. Моделирование картинного плана из цветных силуэтных изображений на фланелеграфе (коврографе). Практическая работа. 1. Обводка силуэтов животных цветными фломастерами по внешнему трафарету, через аппарат для обводки.

Продолжение табл.

	– развивать мелкую моторику пальцев рук		2. Вырезание цветных контурных изображений диких животных ножницами. 3. Обрывание цветных контурных изображений диких животных по контуру. 4. Составление рассказа по картине с опорой на описание цветов и оттенков основных деталей картины. 5. Лепка фигур диких животных из пластилина. 6. Лепка фигур диких животных из цветного соленого теста
Декабрь
2–3	Тема: «Зима», «Зимние развлечения» Задачи: – развивать умение создавать цветные панно, картины по образцу, словесному описанию из контурных цветных и одноцветных силуэтов; – учить локализовывать из основных цветов оттенки: темные из темных, светлые из светлых; – учить локализовывать оттенки на обратном контрасте;	Оборудование: серия картинок: «Зимние развлечения», «Зимние забавы», «Хорошо зимой»; цветные силуэты деталей картин (люди, деревья, санки, снеговик и т. д.); образцы аппликаций с изображением диких зверей; фоновая бумага (черная, синяя, желтая, зеленая, оранжевая, сиреневая, коричневая); цветные силуэты для составления аппликации, клей, бумага; цветные силуэты деревьев и солнца, соответствующие состоянию погоды и светового дня.	Задание 1. Работа с картинкой. 1. Рассматривание картинки. 2. Определение цвета и оттенков предметов одежды людей, деревьев, воздушной перспективы и т. д. 3. Соотнесение цветных силуэтных изображений с изображением на картинке. 4. Соотнесение одноцветных силуэтов с изображением на картинке. 5. Составление из цветных силуэтных изображений картинного плана (с учетом перекрытия контуров). 6. Составление из одноцветных силуэтов картинного плана. Задание 2. «Выложи картину по словесному описанию». Педагог читает небольшой рассказ.

Продолжение табл.

	– развивать зрительное внимание, память, воображение; – упражнять в использовании цвета для передачи эмоциональной выразительности изображаемого объекта	Тихо Ветер дует Ветер дует вправо влево Солнце яркое, Мало греет жаркое Всходит Заходит	Зимнее утро Наступила зима. Ранним утром особенно холодно. Солнце только начинает всходить, а ветер гуляет, раскачивая деревья, закручивает снежинки в разные стороны так, что ничего не видно… Дети выбирают фон бумаги и выкладывают цветные силуэты, создавая картину по услышанному рассказу. Примерный образец картины. Практическая работа. 1. Обводка силуэтов диких животных по трафарету. Работа проводится в три этапа: 1) Начинают обводку с маленьких деталей, затем постепенно переходят к более крупным. 2) Подбирают цвет бумаги, соответствующий изображениям на картине. 3) Вырезают детали ножницами, размещают силуэты, создавая картинный план на фланелеграфах. 2. Срисовывание картинного плана (фигуры диких животных, деревья в лесу и т. д.); работа проводится поэтапно.

Продолжение табл.

			3. Составление рассказа по картинке с основным вниманием к цвету и его оттенкам в изображении объекта. 4. Лепка фигур диких животных, деревьев, кустов из цветного пластилина (при лепке предлагать исполь- зовать пластилин такого же цвета и оттенка, как в изо-бражении, с объяснением своего выбора цвета и от-тенка). 5. Аппликация с изображением цветных силуэтов диких зверей, деревьев, кустов. (Сравнение цвета.) Задание 3. «Зимние развлечения». Педагог продолжает читать рассказ. Зимой солнце светит особенно. Оно ярко светит, но мало греет. Днем яркие лучи солнца так освещают пушистый снег, что снежинки переливаются разными огоньками: красными, синими, оранжевыми, фиолетовыми, зелеными. Легкий ветерок подхватывает их и уносит вдаль, будто играет. Дети радуются такой погоде. Они катаются на санках с горки, весело смеются, лепят снеговика. Дети прослушивают рассказ. Выбирают фоновую бумагу, цветные силуэты и выкладывают картину. Уточняют цвет фона, силуэтов с учетом удаленности предметов, времени суток и т. д. Вспоминают закономерность: чем дальше предмет, тем он меньше и светлее.

Продолжение табл.

			Примерный образец картины. Практическая работа. 1. Рисование на тему «Зима», «Зимние развлечения». 2. Аппликация на тему «Зима», «Зимние развлечения». 3. Раскрашивание раскрасок зимней тематики
Январь
	Тема: «Оттенки» Задачи: – развивать умение различать до 8 оттенков красного, синего, зеленого, коричневого и до 5 оттенков оранжевого, фиолетового, желтого и других цветов, постепенно увеличивая поле вос- приятия; – развивать зрительное внимание, память;	Оборудование: карточки с изо-бражением основных цветов и оттенков, фишки с оттенками основных цветов; клей, салфетки, контуры рельефных рисунков разных оттенков; краски, кисти, гуашь, вода; подставки для детей с расходящимся косоглазием	Задание 1. 1. Узнавание и называние основных цветов и их оттенков на карточках. 2. Построение специального ряда по насыщенности цвета от темного до светлого (до 8 оттенков) и наоборот (с каждым цветом). Задание 2. 1. Узнавание и называние оранжевого, фиолетового, желтого цвета и их оттенков. 2. Построение сериационного ряда по насыщенности цвета от темного до светлого и наоборот, от светлого до темного (до 5 оттенков).

Продолжение табл.

	– формировать навыки использования осязания в процессе предметно-практической деятельности	Образец аппликации:	Задание 3. «Найди предмет такого же оттенка». 1. Поиск в группе предметов оттенков красного, синего, зеленого, коричневого цвета. Нашедший получает фишку. Кто получит больше фишек, тот победитель. Задание 4. «Выложи узор». Выкладывание узора с использованием оттенков основных цветов по образцу, затем по памяти. Практическая работа. Работа с цветной и тонированной бумагой (до 8 от- тенков). 1. Составление узора способом обрывания бумаги по контуру рельефных изображений предметов (по образцу, по памяти). 2. Составление (из контурных обрывных рельефных изображений предметов) композиций на контурном фоне (по образцу, по памяти). Образец: 3. Обводка предметных изображений по контуру (через аппарат), закрашивание изображений акварельными красками по основной инструкции педагога (до 8 оттенков).

Продолжение табл.

			4. Аппликация «Композиция цветов из разных от- тенков»
Февраль
	Тема: «Поиск оттенков». Задачи: – совершенствовать умение различать до 8 оттенков красного, зеленого, синего, коричневого и до 5 оттенков оранжевого, фиолетового, желтого, постепенно увеличивая поле восприятия и сокращая время выполнения задания; – развивать зрительное внимание, цветоразличение, память	Оборудование: карточки и фишки для поиска оттенков (красного, синего, зеленого, коричневого цвета), до 8 оттенков; кубики с пятью оттен- ками: – оранжевого, – фиолетового, – желтого цвета; карточки основных цветов; краски, кисти, стакан с водой, лист белой бумаги с изображением контура одежды; образец одежды в оттеночном цвете; стаканы с образцами разведенных красок от темного до светлого: оранжевого, фиолетового, желтого цвета	Задание 1. Найти и разложить оттенки красного цвета, синего, зеленого, коричневого (до 8) от темного до светлого. Назвать основной цвет. Задание 2. Найти и разложить оттенки (до 8) от светлого до тем-ного. Назвать основной цвет. Задание 3. Найти на кубике такой же оттенок, как на карточке: – оранжевый; – фиолетовый; – желтый. Дети находят на кубике заданный педагогом оттенок, сравнивают с карточкой. Проверяют правильность выбора при хорошей освещенности. Практическая работа. 1. Раскрашивание контурного изображения одежды с градацией оттенков от светлого до темного. 2. Раскрашивание контурного изображения одежды с градацией оттенков от темного до светлого. 3. Раскрашивание контурного изображения одежды, обуви, головного убора заданным педагогом оттенком.

Продолжение табл.

		Образцы карточек: Фишки (от темного до светлого оттенка):	Лабораторная работа. 1. Получение оттеночных цветов путем размешивания краски водой или сгущения основного цвета до получения заданного оттенка (образца) – от темного до светлого, от светлого до темного: – оранжевого; – фиолетового; – желтого цвета и т. д.
Март
	Тема: «Птицы». Задачи: – учить различать птиц по окраске оперения; – учить подбирать цветные силуэты к изображению; – развивать умение использовать детали разных цветов	Оборудование: серия картинок с изображением птиц (ворона, дятел, сорока, голубь, скворец, снегирь, синица и т. д.); силуэты птиц в цвете, контурные изображения птиц; разрезные картинки с изображением птиц; краски, кисти, стакан с водой, фломастеры; образцы панно «Полет птиц» на тонированной бумаге:	Задание 1. 1. Рассматривание птиц. 2. Узнавание и называние цветов и оттенков окраски птиц. 3. Сравнение птиц по цвету и оттенку окраски. Задание 2. 1. Соотнесение контурных изображений с цветными силуэтами.

Продолжение табл.

	и оттенков для создания целого изображения; – развивать интерес к прекрасному, умение видеть оттеночные краски в живой природе	1. – тон бумаги голубой; 2. – тон бумаги желтый; 3. – тон бумаги синий; детали изображения: – голова, 3 шт., темная (черная или коричневая), светлая, бледная; – клюв, 3 шт., красный, розовый, бледно-розовый; – туловище, 3 шт., от темного до менее насыщенного; – крылья, 6 шт., от темного до менее насыщенного;	2. Соотнесение силуэтов птиц с изображением на картинке. 3. Составление целого изображения птицы из деталей. 4. Моделирование картинного панно «Полет птиц» (выбор тонированной бумаги, оттенков деталей изображения птиц, цвета и формы изображения солнца для передачи полета птиц утром, днем, вечером; моделирование проводится в 3 этапа). Практическая работа. 1. Обводка изображения птиц по внешнему трафарету. 2. Закрашивание контурного изображения птиц красками, фломастером. 3. Штриховка контурного изображения птиц цветными фломастерами: клюв красным цветом, голова светло-коричневым, туловище черным, крылья темно-коричневым, хвост – серым. 4. Рисование птиц в полете с использованием красок основных цветов и оттенков по желанию детей. 5. Лепка птиц из пластилина, цветного соленого теста.

Продолжение табл.

		– хвост, 3 шт., от темного до менее насыщенного; – солнце, утро, красное; – солнце, день, желто-оран- жевое; – солнце, вечер, красно- оранжевое; пластилин, дощечки, стеки, салфетки, соленое тесто; образцы лепки, образец аппликации; ножницы, тонированные листы бумаги, клей, кисти для клея, салфетки	6. Аппликация «Птицы». Дети выбирают тон бумаги, соответствующий силуэт птицы. Задание усложняется: – изготовить силуэт птицы способом вырезания по контурному изображению; – изготовить силуэт птицы способом обрывания по контурному изображению; – наклеить силуэт на выбранную тонированную бумагу. 7. Смешивание красной, оранжевой красок, закрашивание изображений солнца (утро, день, вечер)
Апрель
	Тема: «Транспорт». Задачи: – развивать умение различать окраску движущихся предметов; – формировать представление о том, что чем ближе предмет, тем ярче и насыщенней цвет, чем дальше, тем он менее насыщен;	Оборудование: предметы окру- жения (транспорт, дома, деревья, одежда людей, птицы и т. д.); контурные и силуэтные изображения соответствующие цветным изображениям, силуэты машин, людей, птиц с разной насыщенностью цвета – от темного до светлого тона; матрицы в виде квадратов или прямоугольников, в которых чередуются полосы хроматические с белы-	Задание 1. «Учим правило». 1. Наблюдение за транспортными средствами (определение цвета, величины транспорта, скорости, движения – быстро, медленно). Обратить внимание детей на изменение насыщенности цвета транспорта в зависимости от его места расположения. Правило: чем ближе транспорт, тем он больше и цвет его ярче, насыщенней; чем дальше, тем он меньше и цвет становится менее ярким, менее насыщен-

Продолжение табл.

	– развивать наблюдательность; – учить фиксировать взгляд на движущихся объектах	ми, красные и белые, зеленые и белые, синие и белые, желтые и белые. Образцы цветных изображений транспорта, людей, птиц в перспек- тиве. Образцы передачи в изображении продолжительности светового дня в разное время года. зима весна	ным, бледным или темным. 2. Наблюдение за изменением цвета одежды людей (домов, окраски птиц) при увеличении расстояния до них. Задание 2. 1. Рассмотреть изображение на картинке (транспорт) . 2. Выполнить анализ изображения с использованием правила. 3. Соотнести контурные изображения с цветными, силуэтные изображения с контурными и т. д. Задание 3. Разложить силуэтные изображения по насыщенности цвета. Задание 4. «Послушай стихи о весне». Снег теперь уже не тот – Потемнел он в поле, На озерах треснул лед, Будто раскололи. Облака бегут быстрей, Небо стало выше, Зачирикал воробей Веселей на крыше. Все чернее с каждым днем Стежки и дорожки, И на вербах серебром Светятся сережки. С. Маршак

Продолжение табл.

		лето осень	Задание 5. 1. О чем стихотворение? (О весне.) 2. Какие изменения произошли в природе? 3. Как изменился цвет снега? (Потемнел.) 4. От чего потемнел снег? (Если дети затрудняются, то педагог объясняет, что, когда снег тает, он оседает и становится темнее.) 5. Почему небо стало выше? (Потому что облака перестают закрывать небо – бегут быстрее.) Показать детям на прогулке изменение цвета снега, земли, сравнить цвет земли мокрой и сухой. Сделать вывод: мокрая вода земля темнее, сухая светлее. Задание 6. 1. Рассмотреть изображение на картине «Весна» и ответить на вопрос: какие строки из стихотворения о весне могут подойти к этой картине? 2. Показать изменение цвета на картине с приходом весны (для сравнения можно взять две картины: одна с зимним пейзажем, другая с изображением того же места весной). Практическая работа. 1. Раскрашивание изображений с учетом удаления предметов в перспективе (от темного до светлого, от светлого до темного цвета). 2. Построение сериационных рядов: разложить конусы, параллелепипеды, кубы в убывающей, возрастающей по цвету и величины последовательности.

Продолжение табл.

			3. Составление сериационного ряда сложной матрицы по горизонталям из одного и того же цветового тона, но разной светлоты и насыщенности. В ряду слева направо изменяется насыщенность и светлота от насыщенного поля средней светлоты к слабо насыщенному и наиболее светлому (по «Атласу цветов» Е. Б. Рабкина, 1956) . По вертикали матрицы – порядок расположения цветов в видимой части спектра: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый
Май
	Тема: «Разноцветное лето». Задачи: – учить отличать основные цвета и оттенки по насыщенности; – узнавать цвет в растительном мире (в природе); – учить создавать картину по словесному описанию; – развивать слуховую и зрительную память, вообра- жение	Оборудование: цветные силуэтные изображения радуги, деревьев (разной насыщенности зеленого цвета), земляники, грибов, ромашек, кукушки; бумажные дома, солнце; кисти, краски, листы бумаги, вода; мозаика	Задание 1. 1. Послушайте стихотворение «Что подарит лето». – Что ты мне подаришь, лето? – Много солнечного света! В небе радугу-дугу! И ромашки на лугу! – Что еще подаришь мне? – Ключ, звенящий в тишине, Сосны, клены и дубы, Землянику и грибы! Подарю тебе кукушку, Чтобы выйдя на опушку, Ты погромче крикнул ей: «Погадай мне поскорей!»

Продолжение табл.

			И она тебе в ответ Нагадала много лет! В. Орлов Задание 2. «Ответь на вопросы». 1. О каком времени года говорится в стихотворении? 2. Назови цвета радуги. (Красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый.) 3. Какого цвета лес? (Зеленого.) 4. Какого цвета небо? (Голубого, синего.) 5. Какого цвета ромашка? (Белого, серединка желтая.) 6. Какого цвета солнце? (Оранжевого, желтого.) 7. Какого цвета грибы? (Серого, коричневого с черным.) 8. Какого цвета земляника? (Красного.) Задание 3. 1. Рассмотреть силуэты. 2. Уточнить цвет. Задание 4. 1. Рассмотреть цветные силуэты. 2. Выложить из силуэтов свою картину «Лето», объяснить свои действия. Задание 5. Выложить из мозаики цветное панно. Практическая работа. 1. Получение бледных тонов из насыщенных красок путем разбавления водой (по образцу).

Окончание табл.

Зачупейко (Люсова) Анна Валерьевна
Особенности формирования зрительного восприятия у детей с ОНР.

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка. Этот интерес далеко не случаен, так как известно, что дошкольный период жизни является периодом наиболее интенсивного и физического, и психического и нравственного развития. В старшем дошкольном периоде под влиянием воспитания и обучения происходит интенсивное развитие у детей всех познавательных процессов, в том числе и восприятия . Ребенок овладевает восприятием формы , цвета, картинки, пространства, сказки, человека.

Не стоит забывать, что в дошкольном возрасте интенсивно развивается не только познавательная сфера, но и речевая. Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения речи, нарушается нормальный ход ее развития. Нарушенное речевое развитие оказывает влияние и на познавательное развитие, в том числе на развитие восприятия , о чем в своих исследованиях указали Л. И. Белякова, А. П. Воронова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова.

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи у детей , различают неблагоприятные внешние и внутренние факторы, а также внешние условия окружающей среды. Эти факторы могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития (токсикозы, интоксикации, алкоголь, никотин, наркотические средства и др., так и во время родов (асфиксия, внутричерепная родовая травма, а также в первые годы жизни ребенка (недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания и т . д.).

В логопедии под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой аномалии , при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы : лексики, грамматического строя, фонетики. Речевое недоразвитие у дошкольников может быть выражено в разной степени : от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с отдельными элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Большой интерес представляют работы Р. Е. Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей . Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается на фоне причинно-следственной зависимости. Исходя из коррекционных задач Р. Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов . Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной .

Второй уровень речевого развития, Л. Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей . У них появляется фазовая речь. На этом уровне фаза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, наряду с недоразвитием общей моторики имеет место недоразвитие мелкой моторика пальцев рук. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

В связи с этим дошкольники с ОНР испытывают большие трудности в овладении грамотой. Ряд авторов в своих работах указывают на взаимосвязь между состоянием речи детей , уровнем их психического развития и овладением грамотой (Левина Р. Е., Жукова Н. С., Ефименкова Л. Н., Мастюкова Е. М.) .

Поэтому одной из важнейших задач коррекционного обучения дошкольников с ОНР является обучение грамоте. Многие авторы (Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Ткаченко Т. А.) разработали свои системы обучение грамоте детей с ОНР , которые широко используются логопедами-практиками в коррекционной работе.

Обучение чтению и письму начинается с ознакомления ребенка со зрительными образами букв . Запоминание всех букв алфавита и умение идентифицировать каждую букву являются обязательными условиями овладения навыком чтения.

Буквы русского алфавита являются плоскостными геометрическими объектами. Несмотря на многообразие существующих шрифтов и вариантов написания, все буквы состоят из ограниченного набора элементов : горизонтальная прямая, вертикальная прямая, наклонная, овал, полуовал. В связи с этим смыслоразличительное значение приобретают все элементы каждой буквы, а также их взаимное расположение в пространстве.

Формирование первичных образов букв (восприятие ) и дальнейшее их узнавание обеспечиваются зрительным анализом и синтезом с обязательным подключением зрительно -пространственных операций.

Восприятие изображения , или «видение» , происходит только в момент фиксации – движущийся глаз не воспринимает информацию . Однако эти перерывы в видении не ощущаются читающим благодаря остаточному изображению, которое заполняет временные интервалы, необходимые для передвижения глаз, что и создает иллюзию непрерывного видения (В. П. Зинченко и др.) . Даже после кратковременного предъявления информации в зрительной памяти откладывается ее большая часть, которая сохраняется в течение нескольких секунд. Затем происходит считывание информации , отложившейся в памяти, или сканирование. Под сканированием понимается не только процесс считывания информации из памяти , но и упорядоченное, целенаправленное перемещение взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. При этом направление осмотра выбирается каждым индивидуально.

Передвижение глаз, моторный компонент зрения, занимает примерно 5% времени процесса чтения, остальные 95% - затрачиваются на опознание увиденного в моменты фиксаций взора, т. е. на гностический компонент зрения. Следовательно, скорость чтения, а затем и письма зависят от объема информации , воспринятой ребенком за короткое время фиксации.

Регрессивные движения глаз (т. е. возвращающие взор справа налево) встречаются не только при переходе к другой строке : они необходимы для возврата к уже прочитанному с целью уточнения, проверки понимания смысла, исправления допущенных ошибок. Количество регрессий зависит от степени автоматизации навыка чтения : чем опытнее чтец, тем меньше регрессий наблюдается в его чтении, и наоборот. Кроме того, количество регрессивных движений глаз зависит от сложности текста, его новизны, значимости для чтеца и других факторов.

По мере овладения чтением и письмом у ребенка формируются и антиципирующие (предвосхищающие) движения глаз, и такое «забегание» обеспечивает прогнозирование содержания текста.

Ребенок, обучаясь читать и писать, впервые сталкивается с тем, что должен контролировать движения глаз и соотносить их с читаемым текстом : уметь выделить начало текста; проследить строку слева направо; точно перейти от одной строки к другой, без пропусков и повторов. Сложность этих операций иногда вынуждает ребенка сопровождать чтение движением пальца, которое выполняет вспомогательную роль и встречается у большинства детей на начальных этапах овладения чтением.

Для движений глаз во время чтения, как и для любого вида целенаправленного движения, важной характеристикой является выбор направления движения : в отличие от сканирования предметов, их изображений и т. п., чтение требует от чтеца единого направления сканирования информации – слева направо . Изменение этого направления приводит к различным ошибкам чтения.

Индивидуальные особенности развития зрительного восприятия и зрительной памяти во многом определяют характер коррекционной работы с детьми. Наиболее доступными для восприятия детей являются реальные предметы и их изображения, более сложными - схематические изображения, знаки и символы. В последнюю очередь используются материалы с наложенным, «зашумленным» , недорисованным изображением.

Отметим, что полноценное зрительное восприятие у детей складывается в процессе обучения и многократного закрепления полученных навыков и усвоенных способов в различных ситуациях и на разных объектах. Вот почему многочисленные примеры дидактических упражнений и игр (см. ниже) следует использовать в разных вариантах (возможно даже созданных самим педагогом) .

Рассмотрим варианты заданий для развития зрительно -моторной координации, основанные на принципах постепенного усложнения :

Обследование отдельных объемных предметов с постепенно усложняющимся строением;

Сравнение натуральных объемных предметов и объектов (2-4, отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой , величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др., в дальнейшем сравнение их изображений;

Узнавание реалистических изображений в разных ракурсах;

Обследование отдельных плоскостных предметов по контуру с постепенно усложняющимся строением, с разборными деталями (частями) ;

Сравнение контурных изображений предметов и объектов (2-4, отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой

Сравнение натуральных сходных предметов и объектов (2-4, различающихся незначительными признаками (строением, количеством деталей, оттенками одного цвета, размером, расположением отдельных частей и др., в дальнейшем сравнение их изображений;

Сравнение контурных изображений предметов и объектов (2-4, различающихся незначительными признаками (цветом, формой , величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.);

Узнавание предмета по его части;

Рассматривание сюжетных картинок, выделение сюжетных линий (в качестве усложнения возможно использование нелепиц) ;

Рассматривание двух сюжетных картинок, отличающихся незначительными элементами.

Усложнение заданий может идти за счет использования наложенных, «зашумленных» перечеркнутых, недорисованных контурных изображений, увеличения количества воспринимаемых реальных предметов (объектов) и их изображений для запоминания (от 2-3 до 6-7, применения графических и абстрактных изображений (в том числе букв, цифр и их элементов) .

Педагогу следует помнить, что оптимальное сочетание объема словесной и наглядной информации , многократно выполняемые упражнения по каждой из перечисленных выше позиций стимулируют и совершенствуют зрительно -моторную координацию детей . При этом вербализация производимых действий способствует закреплению полученных представлений.

Интерес исследователей к проблеме зрительного восприятия у детей с речевым недоразвитием достаточно высок. Проанализировав труды нейропсихологов, физиологов, педагогов и психологов видно, что этот психический процесс изучен недостаточно. Зрительная система представляет собой сложный нейронный аппарат – от нейронов сетчатки до высших корковых зон, синтетическая работа которых порождает адекватный, целостный зрительный образ . Функциональные механизмы способностей зрительного восприятия существуют во взаимосвязи с накоплением индивидуального опыта посредством образования, дифференцирования и генерализации условных связей, в которых и осуществляется тренировка функции. Свойство функциональной системы воспринимать проявляется в определенных показателях продуктивности; точность восприятия , т. е. соответствие возникшего образа характеристикам воспринимаемого объекта ; полнота восприятия , т. е. степень отмеченного выше соответствия; объем восприятия , т. е. количество объектов, которое человек может воспринять в строго фиксированное время; быстрота восприятия , т. е. время, необходимое для адекватного восприятия предметов и явлений .

Зрительный процесс является категоризированным, т. е. опосредуется значениями. Теоретические разработки проблемы категоризации значений представлены в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др.

С точки зрения большинства исследователей, в соответствии с которой зрительное восприятие неразрывно связано с мышлением и не может рассматриваться отдельно от него. Следовательно, изучая особенности зрительного восприятия у дошкольников , невозможно дифференцировать тестовый материал строго по исследованию той или иной психической функции. Изучение зрительного восприятия всегда будет выявлять и состояние логического мышления.

Когда ребенок устанавливает связь между словом и многими зрительно воспринимаемыми предметами , при этом не тождественными, - он вынужден анализировать предмет, сравнивать выделенные части, абстрагировать индивидуальные и обобщать существенные. Так мышление в единстве с речью не просто «помогает» восприятию , а делает весь процесс восприятия осмысленным .

К концу дошкольного возраста, внешние ориентировочные действия необходимые для применения сенсорных эталонов полностью интерриоризируются. Эталоны начинают применятся без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и внешних приемов, их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающих как инструмент восприятия . У детей с ОНР развитие зрительного восприятия сформированностью целостного образа предмета. Во многих работах имеются указания на существенные трудности, которые испытывают дошкольники с ОНР при восприятии наглядного материала (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, В. П. Глухов, В. К. Воробьева, С. Н. Шаховская).

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета с определенными трудностями, им требуется больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляют неуверенность, допускают отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» дети данной категории чаще используют элементарные формы ориентировки , т. е. примериванием к эталону, в отличии, от детей с нормальной речью , которые преимущественно используют зрительное соотнесение . Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно .

В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение представлений о цвете и форме ; совершенствуется восприятие в пространстве ; восприятие художественных произведений; восприятие окружающих людей и друг друга.

При изучении особенностей ориентировки детей с ОНР в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» , и «слева» , обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

В большей степени у детей с ОНР страдает восприятие речи . В основе этого лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различие входящих в состав слова фонем, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. Система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной по своему составу . В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов .

Без речи, без слова наглядность нема. Она задерживает познание детей на уровне конкретного и особенного , не давая возможности перейти к отвлеченному, а значит, и раскрыть существенное. Именно в слове, обозначающем чувственно воспринимаемые предметы , разрешаются противоречия, существующие в самой природе восприятия . Слово отражает общее в отдельном, отвлеченное в конкретном, категориальное в единичном, существенное в случайном.

Значит речь в восприятии необходима не только для направления внимания, объяснения и указания. Слово, обозначающее понятие, т. е. сущность предмета, самой своей природой раскрывает в представленном образе существенное и делает его осмысленным.

Название воспринимаемого предмета ведет к его первичному анализу и делает наиболее обоснованным, стойким и широким его сравнение с другими предметами. Заглавие целой воспринимаемой ситуации или картины основывается на анализе различных взаимосвязей, существующих между частями целого, и ведет к иному восприятию этого целого .

По мере того как ребенок накапливает и обогащает свой жизненный опыт, все более тонкой становится и его дифференцировка, все более обогащенными оказываются категории воспринимаемых предметов и их качеств. К поступлению в школу семилетний ребенок в состоянии подбирать мелкие предметы по едва заметным общим признакам, отличить листья и цветы по малейшим оттенкам цветов и светлостей. Практический опыт, разнообразная деятельность ребенка среди окружающих его и общающихся между собой людей является в подлинном смысле слова школой его анализаторной деятельности. Без слова, без речи переход к высшим ступеням анализа и синтеза невозможен.

Таким образом, исследование зрительного восприятия выявило существенные расхождения у детей с ОНР и у детей с нормальной речью . У детей с ОНР формирование зрительного восприятия несколько отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования многих авторов показали, что простое зрительное сравнивание реальных объектов и их изображений не отличаются от нормы, затруднение наблюдаются при усложнении заданий.

На основе анализа работ педагогов и психологов можно сделать вывод, что недоразвитие зрительного восприятия , ориентации в пространстве и зрительно -моторной координации является предпосылкой возникновения оптической дисграфии. Для предупреждения возникновения данного вида дисграфии необходима специальная коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста.

Список литературы

1. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М.: «Просвещение» , 1973. – 121-133 с.

2. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие . Под. Общ. Ред. Г. В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований : В. Секачев. 2002.

3. Урунтаева Г. А. Психология дошкольника. М.: Издательский центр «Академия» , 1997. – 121-133 С.

Введение

В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, проблема сенсорного воспитания детей занимала одно из центральных мест. Ребёнок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Он знакомится с произведениями искусства: живописью, музыкой, скульптурой. Малыша окружает природа со всеми её сенсорными признаками - многоцветием, запахами, шумами. И, конечно, каждый ребёнок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, всё это воспринимает. Но если усвоение происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Несомненно, ощущение и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детства. Тогда на помощь приходит сенсорное воспитание. Особенно важно целенаправленное формирование сенсорной сферы у детей с теми или иными особенностями развития - нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, интеллекта. (4)

Выдающие зарубежные учёные в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декорли), а также известные представители отечественной дошкольной психологии и педагогики (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и другие) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Исследованиям развития зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения посвятили свои работы Л.В. Фомичева, А.М. Витковская, Л.И. Плаксина, Л.А. Дружинина, А.П. Григорьева и др.

Глава 1. Психолого-педагогические основы накопления сенсорного опыта у детей дошкольного возраста

.1 Задачи, формы и методы формирования сенсорного опыта у детей дошкольного возраста

Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Исследования, проведенные отечественными психологами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения (особенно в I классе), связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. В результате возникают искажения в написании букв, в построении рисунка, неточности в изготовлении поделок на уроках ручного труда. Случается, что ребенок не может воспроизводить образцы движений на занятиях физической культурой.

Но дело не только в том, что низкий уровень сенсорного развития резко снижает возможность успешного обучения ребенка. Не менее важно иметь в виду значение высокого уровня такого развития для человеческой деятельности в целом, особенно для творческой деятельности. Важнейшее место в ряду способностей, обеспечивающих успехи музыканта, художника, архитектора, писателя, конструктора, занимают сенсорные способности, позволяющие с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы формы, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемом в ранние периоды детства.(8)

В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.

На первом году жизни основная задача состоит в предоставлении ребенку достаточного богатства и разнообразия внешних впечатлений, развитии внимания к свойствам предметов. Когда у малыша начинают формироваться хватательные движения, к этой задаче присоединяется еще одна - необходимо помочь ребенку приспособить хватательные движения к форме предмета, его величине и положению в пространстве. Постепенно такое приспособление приведет к тому, что эти свойства начнут приобретать для малыша определенное значение («маленькое» - это то, что можно схватить одной рукой, «большое» - двумя руками, «круглое» - то, что охватывается всей ладошкой, «квадратное» - то, что берется пальцами, обхватывающими предмет с двух сторон, и т.п.). Термин «сенсорные эталоны» был предложен А.В. Запорожцем и нашел широкое применение в работе по сенсорному воспитанию дошкольников.(6)

Не меньшее значение имеет зрительное восприятие пространства и пространственных отношений. Однако подлинное овладение пространством выходит за рамки сенсорного воспитания, так как требует участия мыслительных процессов.

Сенсорное воспитание в этот период - основной вид воспитания вообще. Обеспечивая приток все новых впечатлений, оно становится необходимым не только для развития деятельности органов чувств, но и для нормального общего физического и психического развития ребенка. Известно, что в условиях ограниченности притока впечатлений младенцы испытывают «сенсорный голод», ведущий к значительным задержкам общего развития.

Можно выделить основные задачи в сенсорном воспитании детей от рождения до 6 лет.

Начиная с четвертого года жизни, у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.

Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.

Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.

Особо важным является вопрос о связи сенсорного воспитания, осуществляемого при помощи предлагаемой системы, с сенсорным воспитанием, проводимым при обучении продуктивным видам деятельности (рисование, лепка и др.). Продуктивные виды деятельности начинают складываться на третьем году жизни ребенка, но обучение в этом возрасте еще не занимает значительного места. Поэтому для детей раннего возраста еще нет смысла разграничивать продуктивную деятельность и дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию.(19)

1.2 Организация содержания игр и упражнений для развития сенсорной сферы детей младшего дошкольного возраста

Сенсорное воспитание - это развитие восприятия ребенком и формирование представлений о внешних свойствах и качествах предметов: форме, цвете, величине, положении в пространстве, запахе, вкусе и так далее.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание ребенка. Поэтому нормальное эстетическое развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. Развитие восприятия и ощущения происходит успешнее в условиях целенаправленной, содержательной деятельности: рисование - лепка - аппликация - конструирование. Это не только создает благоприятные условия для развития ощущения и восприятия, но вызывает потребность в овладении формой, цветом, пространственными ориентировками на листе бумаги. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития достигаемого в младшем возрасте. Период первых трех лет - период наиболее интенсивного физического и психического развития детей. В этом возрасте при соответствующих условиях у ребенка развиваются различные способности: речь, совершенствование движений. Начинают формироваться нравственные качества, складываются черты характера. Обогащается сенсорный опыт ребенка посредством осязания, мышечного чувства, зрения. Ребенка обучают различать величину, форму и цвет предмета через дидактические игры. Рассматривая объект, ребенок, как правило, выделяет в этом возрасте, один - наиболее яркий признак, и, ориентируясь на него, передает изображение предмета в изобразительной деятельности через цветовую гамму, в конструировании, лепке - через форму, цвет. Это основа важнейших способностей, обеспечивающих успехи музыкантов, художников, архитекторов, конструкторов - сенсорные способности, позволяющие с особой глубиной, ясностью и четкостью передавать тончайшие нюансы формы, цвета, величины и других внешних свойств предметов и явлений. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. В результате постоянного интереса возникает внимание к внешним свойствам предметов. В системе дидактических игр дети младшей группы овладевают основными умениями и навыками различных видов продуктивной деятельности в игре и учении: рисование, лепка, конструирование. Дидактические игры, проводимые вне занятия, систематически обучают, закрепляют знания в игровой форме. Дидактические игры позволяют развивать его восприятие, чувственность и тактильные ощущения.(22)

Основная особенность дидактических игр - обучающая. Соединение в дидактических играх обучающей задачи, наличие готового содержания и правил, дает возможность воспитателю более планомерно использовать эти игры для эстетического воспитания детей. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей, но не открыто, а реализуются через игровую задачу. Знакомство с формами, величинами, пространственными представлениями, звуками. Однако, как обнаружилось в исследованиях, на занятиях нельзя осуществить всех задач сенсорного воспитания. Специально организованные дидактические игры - хорошее дополнение к обучению на занятиях по ознакомлению с обобщенными представлениями, общественно установленными сенсорными эталонами: геометрическими фигурами, цветами солнечного спектра. Много общего с рассматриваемыми упражнениями имеется в играх с дидактическими игрушками, сборно-разборными игрушками и вкладышами: матрешки, башенки, шары, кубики.

Виды дидактических игр:

Игры - забавы;

Настольно - печатные;

Словесные;

Музыкальные.

Обязательными элементами дидактических игр являются: отражение учебного материала, выделение игровых задач, наличие правил, действия играющих, подведение итогов игр.

Классификация игр:

Игры, возникающие по инициативе детей - самостоятельные, режиссерские.

Игры, возникающие по инициативе взрослого или старших детей - организованные игры.

Игры, идущие от исторически сложившихся традиций народа - народные.

Методика организации дидактических игр:

Организация детских игр осуществляется педагогом в трех направлениях:

подготовка к проведению дидактической игры;

применение дидактической игры;

анализ дидактической игры.

Особенности детей младшего возраста:

стремление самоутвердится «я - сам»;

неустойчивое внимание.

При проведении дидактической игры с детьми младшего возраста воспитатель объясняет правила по ходу игры. Подводя итог с детьми младшего возраста, воспитатель, как правило, отмечает только положительное поведение детей во время проведения дидактической игры.

Вывод: Одним из важных условий сенсорного развития детей 2-ой младшей группы является осуществление его в процессе содержательной деятельности детей. Именно в условиях содержательной, результативной деятельности складывается возможность сделать особенности, отношения, свойства предметом внимания детей, предметом освоения. В формировании личности ребенка неоценимое значение имеют разнообразные виды художественно - творческой деятельности: рисование, лепка, вырезание из бумаги фигурок и наклеивание их, создание различных конструкций из природных материалов. Для изобразительной деятельности этого возраста характерны быстрые переходы процесса изображения в игру, что объясняется подвижностью воображения, их общей активности. Игра - это особый вид деятельности дошкольника, она всегда носит творческий характер.

Ребенка привлекает в дидактической игре не обучающий характер, а возможность проявить активность, выполнить игровое действие, добиться результата, выиграть. Возможность обучать маленьких детей посредством активной, интересной для них деятельности - отличительная особенность дидактических игр. Дидактические игры, проводимые вне занятия и являющиеся составной частью занятия, обучают и закрепляют знания в игровой форме. Дидактические игры и упражнения для детей 3 - 4 лет проводятся последовательно, систематично. Важно только перемежать задания, предусматривающие работу с различными свойствами предметов. В противном случае существует опасность фиксировать внимание детей на выделение одного из свойств в ущерб другим.(4)

1.3 Своеобразие развития сенсорной сферы у детей старшего дошкольного возраста

В дошкольных воспитательно-образовательных учреждениях решаются основные задачи в сенсорном воспитании детей:

На первом году жизни это обогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины.

На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.

Начиная с четвертого года жизни у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов. Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.(5)

Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины. Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах - общепринятых образцах внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы - геометрические фигуры, величины - метрическая система мер. Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предысторию. Усвоить сенсорный эталон - это вовсе не значит научиться правильно называть то или иное свойство (как иногда считают не слишком искушенные педагоги). Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов - это использование их в качестве "единиц измерения" при оценке свойств веществ. Сенсорными эталонами в области восприятия цвета служат так называемые хроматические ("цветные") цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета - белый, серый, черный. Хроматические цвета расположены в спектре в строгой последовательности от красного к фиолетовому в зависимости от длины световой (электромагнитной) волны. Смешение двух цветов, лежащих в спектре не подряд, дает промежуточный между ними цвет, а смешение соседних цветов - оттенок (красно-оранжевый, желто-зеленый и др.) Хроматические цвета делятся на две группы - теплых (от красного до желтого) и холодных тонов (от зеленого до фиолетового). Каждый хроматический цвет или оттенок цветового тона имеет определенную светлоту и насыщенность. Светлота - это степень близости данного цвета (оттенка) к белому, а насыщенность - степень его чистоты, то есть, примеси к данному цвету серого цвета той же светлоты. Вначале у детей формируют представления о хроматических цветах, белом и черном цвете, создают условия, способствующие усвоению названий цветов. На первых порах целесообразно, как и в раннем детстве, вводить не семь, а шесть цветовых тонов, исключив голубой, который усваивается с трудом (в быту и взрослые обычно путают синий и голубой цвета и называют голубыми светлые оттенки синего). Знакомство с голубым цветом лучше перенести на более поздний период, когда дети получают представление об оттенках, о расположении цветовых тонов в спектре и их делении на группы теплых и холодных. Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светло-синий и голубой цвета, установив их различие, а усвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет как находящийся между зеленым и синим. При ознакомлении детей с оттенками цветовых тонов нецелесообразно рассматривать отдельно их светлоту и насыщенность. В окраске реальных предметов светлота и насыщенность изменяются обычно одновременно, создавая различную яркость цвета. Когда обозначают оттенки цвета, указывают обычно на их светлоту (темно-зеленый, светло-желтый), имея в виду яркость. Поэтому вполне достаточно, если дети усвоят изменяемость цветовых тонов по светлоте и соответствующие названия оттенков. Здесь следует иметь в виду, что некоторые светлотные оттенки имеют в быту особые названия (светло-красный называется розовым). Употребление детьми таких названий вполне допустимо (кроме неверного называния светло-синего цвета голубым), но дети при этом должны знать и правильное название. Это относится в еще большей степени к названиям оттенков по цветовому тону (занимающих промежуточное положение между соседними цветами спектра). Почти все они имеют в быту "опредмеченные" названия (лимонный, сиреневый). Эталонами формы служат геометрические фигуры. Ознакомление с ними в рамках воспитания сенсорной культуры отличается от изучения этих фигур в процессе формирования элементарных математических представлений. Усвоение эталонов формы предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена также форма трапеции. Однако во всех случаях имеется в виду умение узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ (указывать количество и величину углов, сторон и т. п.) Прямоугольник и квадрат, овал и круг даются детям как отдельные фигуры вне их соотношения, устанавливаемого геометрией (то есть, квадрат не рассматривается в качестве частного случая прямоугольника). Разновидности геометрических форм, с которыми следует знакомить детей, - это овалы с разным соотношением осей и прямоугольники, различающиеся по соотношению сторон ("короткие" и "длинные"), а также прямоугольные, остроугольные и тупоугольные треугольники (дети должны различать эти разновидности на глаз, различия треугольников по величине углов им не сообщаются, а названия разновидностей не даются).(10)

Большое значение имеет вопрос об использовании при обучении детей в качестве эталонов плоскостных и объемных геометрических фигур. Плоскостные фигуры являются более обобщенными по сравнению с объемными. Они отображают наиболее существенную для восприятия сторону формы предмета - его контур и могут быть использованы в качестве образцов при восприятии формы и объемных и плоскостных предметов. Так, круг выражает особенности формы мяча и тарелки. Это дает основание использовать в процессе сенсорного воспитания в качестве эталонов формы именно плоскостные фигуры. Введение же наряду с ними объемных фигур (шара, куба и других) может вызвать лишь дополнительные трудности.

Особый характер носят эталоны величины. Поскольку величина - относительное свойство, ее точное определение производится при помощи условных мер. Отличие этих мер от геометрических форм состоит именно в их условности. Система мер сознательно устанавливается людьми, причем за основу может быть принята в принципе любая произвольная единица, в то время как геометрические фигуры являются отвлечением от формы реальных предметов. Усвоение системы мер и способов их использования - особая задача, требующая определенной математической подготовки и не входящая в программу дошкольного обучения. Но в области восприятия мы далеко не всегда пользуемся метрической системой (хотя ее применение вполне возможно). Величина предмета обычно устанавливается в зависимости от места, занимаемого им в ряду однородных предметов. Так, большая собака - это собака, которая больше большинства других собак. Но при этом она намного меньше маленького слона. Таким образом, в качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами, указывающими на место предмета в ряду других ("большой", "маленький", "самый большой" и так далее). Усложнение этих представлений заключается в постепенном переходе от сравнения двух-трех предметов к сравнению многих предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин. Сенсорное воспитание тесно переплетается здесь с развитием мышления ребенка. Специальные исследования показали, что эта задача вполне посильна для дошкольника. Сначала дошкольников знакомят с основными образцами, а позднее - с их разновидностями. Важно, чтобы воспитатель, показывая и называя их, предлагал детям задания, направленные на сопоставление разных эталонов между собой, подбор одинаковых, закрепление каждого эталона в памяти. В момент действий с эталонами от дошкольников требуется запоминание и использование их названий. Это закрепляет представления о каждом эталоне и дает возможность выполнять действия по словесной инструкции. Знакомство с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия. Дети лучше запоминают цвета спектра и особенно их оттенки, если получали их самостоятельно. Знакомя детей с геометрическими формами и их разновидностями, педагог обучает их приему обведения контура с одновременным зрительным контролем над движением руки, а также сопоставлению фигур, воспринимаемых зрительно и осязательно. Формированию представлений о величине способствует выстраивание предметов в ряды убывающей или нарастающей величины. При этом сначала ребенок ориентируется на общую форму образца, а потом начинает осознавать отношения между элементами (каждый следующий элемент больше или меньше предыдущего). Представления об основных разновидностях цвета, формы, о соотношениях величин, которые дети усваивают, становятся сенсорными эталонами и применяются в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов. Более сложным является обучение детей обследованию формы предметов. Прежде всего, возникает необходимость отделить геометрические фигуры от других предметов, придать им значение образцов. Это достигается тем, что каждую фигуру сравнивают с рядом предметов сходной с ней формы, предметы (или их изображения) группируются вокруг соответствующих фигур. Затем осуществляется переход к словесному обозначению формы предметов ("круглый", "квадратный", "овальный"). Однако немногие предметы имеют простую форму, приближающуюся к той или иной геометрической фигуре. В большинстве случаев форма предметов более сложна: в ней можно выделить общие очертания, форму основной части, форму и расположение более мелких (второстепенных) частей, наконец, отдельные дополнительные детали. При обследовании предмета детей приучают к соблюдению строгой последовательности осмотра по определенной схеме. Этому порядку должно соответствовать и словесное описание формы. На всех этапах обучения действиям по обследованию формы может использоваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой формы с усвоенными эталонами. При сравнении предметов по величине происходит развитие глазомера. Для совершенствования глазомера необходимо учить детей решению все более сложных глазомерных задач. Простой глазомерной задачей, доступной для детей трех лет, является выбор на глаз большего (или меньшего) предмета из двух, затем - выбор предмета по образцу (когда из двух предметов нужно выбрать на глаз тот, который равен третьему). Еще сложнее произвести глазомерное "сложение" - подобрать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равны третьему. Наконец, на протяжении дошкольного возраста дети могут научиться соизмерять на глаз не только величины отдельных предметов, но и отношения между ними, овладеть зрительной оценкой пропорций. В процессе обучения детей способам обследования величины предметов полезно научить их пользоваться простейшей меркой, выступающей в качестве промежуточного средства при переходе от прикладывания соизмеряемых предметов друг к другу к глазомерному действию. Так, выбирая предмет, равный образцу, ребенок измеряет образец полоской бумаги, а затем по этой мерке отыскивает предмет нужной величины. Освоение действий с меркой подводит детей к последующему применению общепринятой системы мер. Особые трудности для детского восприятия возникают в тех случаях, когда требуется оценить сочетание цветов, форм, величин, составляющее сложную структуру. Восприятие сочетаний, связанное с выделением элементов, из которых они состоят, и связей между элементами, называется аналитическим. Аналитическое восприятие величины связано не с выделением и объединением частей сложного целого, а с выделением разных измерений величины предмета - длины, ширины, высоты. Но нельзя длину или ширину отделить от самого предмета. Поэтому правильным путем является сопоставление предметов по данным измерениям. При этом нельзя забывать, что сами измерения предмета носят относительный характер: их определение зависит от его положения в пространстве. Таким образом, можно сделать вывод, что формирование у ребенка представлений о сенсорных эталонах имеет очень большое значение для дальнейшего развития. Недостаточно научить детей точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. В природе и произведениях искусства цвета находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка нужно научить обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных. Научить воспринимать форму, что предполагает развитие умения зрительно дробить предмет на отдельные элементы, соответствующие различным геометрическим образцам, и определять соотношение этих элементов между собой.(12)

Глава 2. Особенности обогащения и развитие коррекции сенсорного опыта у слабовидящих дошкольников

.1 Особенности сенсорного развития дошкольников с нарушением зрения

Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами. Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития. Объектом исследования является незрячий (слепой), слабовидящий ребенок, а также ребенок с амблиопией и косоглазием. (15)

Л.С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и как следствие - к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.(9)

Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии. В.И. Лубовский и Ж.И. Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира. Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.(12)

Сенсорные эталоны - термин, который введен А.В.Запорожцем в теорию перцептивных действий; это системы признаков объектов, которые ребенок усваивает и использует при обследовании предметов и выделений их свойств (системы светлот, цветов спектра, геометрических форм и т. д.) В ходе формирования общепринятых систем сенсорных эталонов, на коррекционных занятиях, следует применять приемы, которые придают выполнению заданий игровой характер. Необходимо соблюдать последовательность в усвоении эталонов и связей между ними внутри каждой системы и затем между системами. Дети должны усваивать название эталонов. Опыт формирования сенсорных эталонов у дошкольников с нарушениями зрения позволяет предложить три следующие основные стратегии.(7)

Первая состоит в организации зрительного поиска ребенком заданного элемента в системе эталонов по образцу, находящегося в поле зрения. Педагог должен научить ребенка осуществлять чистое зрительное движение по системе сенсорных эталонов, представленных в ряду или в матрице. Оно должно быть направленно на поиск эталонов, идентично заданному образцу.

Вторая, более сложная стратегия состоит в организации зрительного поиска эталона по представлению (мнемическому образу). Педагог показывает ребенку образец, просит его запомнить, а затем убирает образец из поля зрения. От ребенка требуется найти заданный эталон, опираясь на его мнемический образ.

Третья стратегия предполагает формирование устойчивой связи между эталоном и словом. Подготовительный этап - название объектов и их свойств. Затем организуется зрительный поиск эталонов по его названию, по словесному описанию.

Все три стратегии могут быть включены в выполнение элементарных, простых, сложных и очень сложных заданий. Усложнение заданий может происходить вследствие увеличения числа вариантов и уменьшения различий между вариантами. Зрительный поиск усложняется при необходимости выбора с наличием нескольких альтернатив: по форе, по цвету, по двум и более признакам, т. е. рады могут быть гомогенными или гетерогенными, в которых перемешаны все сенсорные эталоны. Введение отсрочки во времени после показа образца также может усложнить зрительный поиск. Успешность усвоения сенсорных эталонов может оцениваться на основе показателей точности построения рядов, состоящих из последовательностей различных эталонов.(17)

Нарушение зрения отрицательно влияет на процесс формирования навыков пространственной ориентировки у детей. Нарушение глазодвигательных функций вызывает ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов. Ориентация в пространстве на сенсорной основе требует специального обучения детей активному использованию нарушенного зрения и сохранных анализаторов (слуха, обоняния и другие). Только в этом случае возможно создание у детей устойчивого обобщенного образа усваиваемого предмета. Наиболее успешно освоение детьми деталей в окружающем пространстве осуществляется в дидактических играх и упражнениях.

На решение этой задачи направлены дидактические игры и упражнения, в которых дети учатся выделять и анализировать различные пространственные признаки и отношения, получать информацию об окружающем пространстве с привлечением всей сенсорной системы. Особенности коррекционной работы по развитию сенсорных эталонов у детей 7-го года жизни с нарушением зрения в дидактических играх и упражнения. В подготовительной к школе группе рекомендуется дальнейшее усложнение заданий на анализ цвета, формы и величины предметов. Продолжается усвоение детьми оттенков цвета по светлоте, вводятся тонкие градации таких оттенков (до четырех - пяти). Впервые дошкольники знакомятся с оттенками по цветовому тону (промежуточными между цветами спектра), учатся их получать и называть, выделять в реальных предметах. Углубляются представления детей о системе хроматических цветов, их взаимосвязи. Дополнительно они знакомятся с делением цветов на группы теплых и холодных.(19)

Дети седьмого года жизни должны овладеть способами обследования сложной формы предметов, научиться давать ее последовательное словесное описание и узнавать по словесному описанию. В этот период дошкольники выполняют действия, требующие умения различать на глаз довольно сложные разновидности одной и той же геометрической формы. Задания на анализ сложной формы, расчленение ее на составные элементы усложняются за счет перехода от анализа изображений, состоящих из элементов разной формы, к анализу изображений, включающих элементы одинаковой формы и величины. В подготовительной к школе группе расширяются знания детей о величине предметов. Воспитанники выполняют задания на построение рядов из десяти элементов, расположенных по степени убывания (или нарастания) одного из параметров величины, установление соответствия между двумя-тремя рядами. Существенное внимание в работе с детьми подготовительной к школе группе следует уделять творческим заданиям, пробуждающим фантазию, воображение ребят. Это задания на получение новых оттенков цвета, на придумывание и складывание по собственному замыслу фигурок из элементов мозаики.

В совершенствовании, преобразовании воспитания, профориентации важную роль играют коррекционные занятия, направленные на коррекцию отклонений в их развитии. Проведение коррекционных занятий по физкультуре, музыке, ритмике исправляют недостатки речевого развития, социально-бытовой ориентации, развитию зрительного восприятия. Коррекционные занятия проводятся во взаимосвязи с обучением и воспитанием, что создает оптимальное условие для всестороннего развития этих детей и обеспечивает возможность эффективного усвоения программного материала. (22)

Сенсорное воспитание - это целенаправленное педагогическое воздействие, обеспечивающее формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятий. В процессе восприятия ребенок постепенно накапливает зрительные, слуховые, двигательные, осязательные образы. Но при этом необходимо, чтобы свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, были соединены - обозначены словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более четкими, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызвать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло некоторое время. Для этого достаточно произнести соответствующее слово-название.

Целью сенсорного воспитания является формирование сенсорных способностей детей с нормальным и нарушенным зрением.

Основными задачами являются:

формирование у дошкольников системы обследовательских перцептивных действий (рассматривание, ощупывание);

формирование системы сенсорных эталонов, то есть обобщенных представлений о свойствах, качествах, отношениях, предметах;

формирование умения самостоятельно применять системы перцептивных действий и сенсорных эталонов в практической деятельности;

сенсорное воспитание осуществляется во время содержательной деятельности и в процессе обучения;

исправление недостатков моторики, развитие ручной умелости, зрительно-двигательной координации, способов и приемов двигательных действий, включенных в восприятие предметов и явлений действительности;

развитие поисковых способов ориентировки;

формирование правильной ориентировки в окружающем предметном мире, благодаря тому, что он приобретает умение учитывать свойства предметов в практических ситуациях.

Осязательное и кинестетическое восприятие является наиболее информативной сенсорной функцией для детей слепых и слабовидящих. Оно дает им информацию о форме, величине, объеме, а также обеспечивает развитие представлений о других свойствах предметов: весе, фактуре, температуре. Развитие тактильно-осязательного восприятия начинается с младенчества. При нарушении зрения необходимо развивать целенаправленно процесс хватания, удерживания, ощупывания предметов, перекладывание их из одной руки в другую. Следует учитывать, что дети склонны к захватыванию предмета всей кистью, а не пальцами; при перекладывании предмета стремятся переложить его на какую-нибудь поверхность и только потом берут его другой рукой, обследуя предмет, ощупывая его не полностью. Мелкие движения пальцев, необходимых для выполнения ряда операций вызывают значительные трудности. Слух имеет огромное значение для слепых и слабовидящих детей, позволяя принимать разнообразную информацию об окружающей действительности. Слух играет большую роль в процессе ориентировки ребенка с глубоким нарушением зрения. Он должен различать разные звуки, которые слышит вокруг себя, и устанавливать связь между звуком его источником. Развитие слухового восприятия достигается предъявлением ребенку различных звуков, не похожих друг на друга. Большое внимание уделяется совместному с детьми прослушиванию теле- и радиопередач, чтению детской литературы, беседам по поводу прослушанного, а также развитию словесной памяти.(26)

2.2 Приемы и способы накопления и обогащения сенсорного опыта слабовидящих дошкольников

Безусловно, развитие зрительного восприятия является приоритетным направлением в коррекционной работе с детьми с нарушениями зрения. Учителя-дефектологи детских садов для детей с нарушениями зрения в своей работе опираются на программы Л.В. Фомичевой (Рудаковой) и Л.И. Плаксиной. Л.А. Дружинина в своей книге (14) «Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения» систематизировала содержание требований программы по разделу «Развитие зрительного восприятия» (см. Приложение)

По каждому направлению коррекционной работы разрабатываются дидактические игры, решающие определенные задачи по развитию зрительного восприятия. Игры разрабатываются и изготавливаются тифлопедагогом и воспитателем с учетом назначений врача-офтальмолога, зрительных нагрузок и цветности (см. Приложение 2). Вот некоторые примеры дидактических игр по развитию зрительного восприятия.

Игра "Разложи по цвету": дети по образцу, кто скорее разложит фигуры по цветовым оттенкам. Выигрывает тот, кто скорее выполнит работу. (Также дидактические игры - «Подбери плащ», «Сборочный цех» и т.д.)

В упражнении "От какой бабочки крылья" дети рассматривают крылья бабочек разной величины (5 пар крыльев). Дети ориентируются на размер и цвет крыльев, рассматривают узор на крыльях, составляют из частей бабочку.

В дидактическом задании "Выложи орнамент" детям предлагается по образцу составить орнамент из геометрических фигур. При этом они должны назвать фигуры, их цвет, величину, пространственное положение.

Игра "Подбери чашки к блюдцам". Детям даются изображения чашек и блюдец или сами предметы разного цвета. Следует подобрать к каждой чашке блюдце соответствующего цвета.

Игры и материалы, способствующие активизации зрительных функций: мозаики, лото, домино, разрезные и сюжетные картинки.

Дидактические игры и упражнения на цветоразличение "Найди нужный цвет", "Разложи по оттенкам", "Составь из частей цветок, «Посади матрешку в свой вагон».

Дидактические игры на развитие глазомера "Какой предмет больше, меньше?", "Что дальше, что ближе", "Самый длинный, высокий, толстый, тонкий, короткий, низкий предмет"и др.

Игры на развитие зрительного внимания и памяти "Угадай, что изменилось?", "Чего не стало?", "Найди такой же предмет".

Игра "Кто скорее соберет листья" ставит своей задачей научить различать от какого дерева лист.

В игре "Найди каждому ребенку свою игрушку" по характерным движениям дети должны подобрать игрушки: мальчику - самокат, девочке - скакалку, другим детям волчок, мячик и т. д. Дети должны внимательно рассмотреть, а затем определить, для какого действия характерна та или иная поза и найти игрушку, с которой играет ребенок.

Дидактическая игра "Одень куклу". Детям даются каждому кукла своего размера. На столе лежит одежда соответствующего размера для всех кукол, дети отбирают одежду. Задание дается с учетом скорости.

Игра "Какой геометрической фигуры не стало". Все геометрические фигуры яркой окраски, разного размера. Детям предлагается запомнить расположение фигур, а затем одно из них убирается. Следует угадать, какую фигуру спрятали. В игре "Составь из частей целое" предлагается из простых форм предметов пирамидки, флажки, матрешки составить целое.

Дидактическая игра "Кто скорее нанижет свои бусы". Даются наборы бус разного размера и образец нанизывания бус по убывающей величине.

Игра "Найди в групповой комнате предметы соответствующей высоты, ширины, длины". Каждый ребенок получает свою мерку. Дается задание, кто скорее найдет предмет соответственно мерке: длины, высоты, ширины.

Игра "Найди предмет по форме геометрической фигуры". Детям даются различные геометрические фигуры: круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник и геометрические тела: конус, шар, цилиндр, эллипс, призма. Найти предметы такой же формы.

В игре "Каждый игрушке свое место" дети должны соотнести величину коробки и игрушки.

Игра "Чей телефон?" дети выкладывают на фланелеграфе вырезанные из картона изображения игрушек. Задание: проследить глазами по шнуру, кто с кем говорит по телефону. Задание дается на время, кто скорее выполнит задание.

Важным условием развития пространственной ориентации и зрительных ощущений во время прогулки являются такие игры как: "Сравни два дерева", "Чьи следы на снегу?", "Рассмотри радугу", "Сравни снежинки", "Пройти путь на звук", "Найди дерево, цветок по картинке" и т. д.

Нужно учить детей наблюдать изменения природных явлений, смену времен года, показать большие и маленькие льдинки, сравнить их, учить рассматривать и обследовать разнообразный животный и растительный мир в таких играх, как "Назови цвета первых упавших листьев", "Узнай растение по листочку", "Назови растение по ростку и месту посадки" и т. д.

Эти игры способствуют развитию зрительного восприятия, внимания, понимания пространственных представлений.

Игра на формирование у детей представлений о перспективе: "Выложи такой рисунок" (на фланелеграфе). Дается образец рисунка (с 2-4 плановой перспективой) и точно такие же вырезанные детали этого рисунка. В задании требуется выложить на фланелеграфе сначала те предметы, которые расположены на переднем плане, затем на среднем и заднем.

В игровом задании "Кто с каким мячом играет?" дети прослеживают по линиям, соединяющим девочек и мальчиков с разноцветными шарами на рисунке, называют направление движения объектов: вверх-вниз, влево -вправо, в нижнем правом углу, середине, с правой стороны и т. д.

Дидактическая игра "Угадай, где позвонили?". Детям предлагается на слух узнавать направление звука: позвонили вверху, внизу, на уровне головы, слева, справа и т. д.

Игра "Угадай, кто позвал?". Ребенку предлагается определить, кто из товарищей его позвал.

Наряду с играми, где дети имеют общение с конкретным предметным миром, можно для закрепления детских представлений использовать словесные дидактические игры. Назовем некоторые из них:

Игра "Котятки и перчатки". Детям раздаются карточки с изображением котят в разноцветных костюмчиках. Говорится скороговорка:

Потеряли котятки

От костюмов перчатки!

Прибежали ребятки -

Отыскали перчатки.

Дети произносят скороговорку и подбирают к своим картинкам с котятами изображения перчаток соответствующего цвета.

Игра "Угадай по описанию". Детям предлагаются картинки с предметными изображениями: игрушки, предметы быта (обувь, посуда, мебель и др.). Дидактическое задание "Загадать загадку, описать предмет". Кто отгадает, то получает карточку. Выигрывает тот, у кого окажется больше карточек.

Дидактические упражнения:

нарисовать, что данное слово обозначает;

связать слово с иллюстрацией, его изображающей;

произнести слоги похожих слов;

составить как можно больше слов, начинающихся одинаково.

Следует широко использовать сенсорно-двигательные игры для упражнения на узнавание, классификацию форм, цвета, размеров, величин на всевозможные сложные различения по убывающей и возрастающей величине, оттенкам.

Детям предлагаются игры-упражнения типа: найди знакомые качества в других предметах (понятие тождества), сравни, сопоставь (понятие различия), всевозможные игры на сортировку, классификацию, комбинацию форм и цветов, перестановку, разделение, отрицание, воспроизведение, размещение посредством схем, диаграмм и др.

Простейшие игры-задания развивают у ребенка способность причислять отдельный предмет к классу предметов (важный шаг к дедукции - обобщению).

В зависимости от диагноза и степени заболевания, можно использовать различный дидактический материал в работе с детьми.

Детям со слабой степенью амблиопии предлагаем дидактические игры: «Лабиринты», «Трафареты», «Цветные фасольки», «Заштрихуй по-разному», «Додумай и дорисуй» - размеры не менее 10-15см.

Детям со средней степенью амблиопии: «Весёлые зверята», «Волшебные шнурочки», «Цветные палочки», «Собери сказку», «Пазлы» - размеры от 15 до 20 см.

Детям с высокой степенью амблиопии: «Лоскутное одеяло», «Собери квадрат», «Сложи узор», «Колумбово яйцо» - размеры от 20см. и более. Размеры очень важны, так как для детей с одним диагнозом это соответствующий размер, а для других нет.(34)

Детям с расходящимся косоглазием предлагаем дидактические игры: «Нанизывание бус, (пуговиц)», «Мозаики» - различной величины, «Вкладыши, разрезные картинки».

Детям со сходящимся косоглазием: «Дротики», «Баскетболисты», «Меткий стрелок». В процессе всей игровой деятельности мы осуществляем дифференцированный подход.

В процессе воспитательной и коррекционной работы также используются игры на развитие слухового восприятия («Чей это голос?», «Где колокольчик?» и т.д.), на развитие осязания и мелкой моторики («Волшебный мешочек», разделение различных круп и бусинок, осязательное восприятие предметов с разнообразными поверхностями, шнуровки, нанизывание бус, мозаика и т.д.)

В педагогической деятельности можно широко использовать дидактические игры на занятиях и в повседневной жизни. Работая с детьми, большое внимание стоит уделять обследованию, выделению и квалификации предметов и их свойств. Для этого применяются дидактические игры: «Посылка от Незнайки», «Опиши на ощупь», «Опиши, что чувствуешь». Для изготовления игр необходимо строго соблюдать гигиенические и эстетические требования. Используются прочные материалы ярких и красочных тонов, необходимых размеров, для ребёнка с нарушением зрения очень важны познания о мире, в котором он живёт полученные в игре, в частности дидактической. (19)

Таким образом, все приведенные игры направлены на формирование и развитие у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста, прежде всего сенсорной деятельности, обобщенных представлений и ориентации в окружающей действительности. Кроме того, целый ряд игр, описание которых приводилось, может быть использован педагогами для определения того, как дети усвоили знания, какие навыки и умения у них сформировались и как они ими пользуются в повседневной жизни.

Заключение

Результатом коррекционной работы, направленной на познание ребенком особых свойств предметов, является обеспечение более точной ориентировки во всем многообразии окружающей действительности, что составляет необходимый фундамент его дальнейшего умственного развития.

В процессе обучения у детей с нарушениями зрения вырабатывается способность к сосредоточенному слуховому вниманию, слуховая память, а значит, происходит обогащение имеющихся представлений о предметах и явлениях окружающей действительности.

Одновременно наблюдается интериоризация (переход во внутренний, умственный план) действий слухового восприятия, проявляющаяся в том, что необходимость во внешних движениях и пространственных моделях постепенно отпадает.

Однако в восприятии музыки и речи продолжают участвовать малозаметные, скрытые движения голосового аппарата, без которых обследование свойств звуков остается невозможным.

Как известно, наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира.

Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. (29) Наиболее выражено нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.

В связи с этим приоритетным направлением в сенсорном воспитании детей с нарушениями зрения будет развитие зрительного восприятия, при этом развитие слухового и тактильного восприятия будут его дополнять и частично компенсировать.

Таким образом, от степени развития слухового восприятия ребенка зависит усвоение и функционирование его речи, а значит, и общее психическое развитие. Учитель-тифлопедагог должен помнить, что развитие общеинтеллектуальных умений ребенка с нарушением зрения начинается с развития именно зрительного и слухового восприятия.

Список литературы

1.Аджи А.В. Конспекты интегрированных занятий в подготовительной группе детского сада. - Воронеж, 2005.

2.Агранович З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и младших школьников. - СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003.

.Барабанщиков В.А. Динамика зрительного восприятия. - М: Наука, 1990.

.Башаева Т.В. Развитие восприятия. Дети 3-7 лет.- Ярославль: Академия развития, 2001.

.Белая К.Ю. Методическая работа в ДОУ. - М.: ТЦ Сфера, 2008.

.Белецкая, В.И. Охрана зрения слабовидящих школьников: Пособие для учителей.- М: Просвещение, 1982.

.Величковский Б.М. Психология восприятия.- М., 1973.

.Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: кн. для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1988.

.Выготский Л.С. Психология. - М: ЭКСМО - Пресс, 2000.

.Григорьева А.П. Развитие зрительного восприятия. - М.: «Школа-Пресс», 2001.

.Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребёнка. // Приложение к журналу «Дефектология», вып. 6. - М., Школа-Пресс, 2001.

.Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. - М., 1990.

.Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / под ред. Л.А. Венгера. - 2-е изд. - М.: «Просвещение», 1978.

.Дружинина Л.А. Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения. - М.: Издательство «Экзамен», 2006.

.Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М., Просвещение 1990.

.Земцова М.И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1978.

.Коноваленко В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной к школе группе. - М., 1998.

.Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно. - СПб, 2003.

.Мазерина Т.Б. Развитие познавательных процессов ребенка в играх, тренингах, тестах. - Ростов-на-Дону, 2002.

.Г.В. Никулина, А.В. Потемкина, Л.В. Фомичева Готовим к школе ребенка с нарушением зрения. Рабочая тетрадь. - Детство-Пресс, 2004.

.Никулина, Г.В., Фомичева Л.В. Охраняем и развиваем зрение. Учителю о работе по охране и развитию зрения учащихся младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие для педагогов образовательных учреждений общего назначения. СПб: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002.

.Ольшанская Е.В. Развитие мышления, внимания, памяти, восприятия, воображения, речи: Игровые задания. - М.: Издательство «Первое сентября», 2004.

.Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. - М., 1985.

.Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе предметного рисования. - М., 1991.

.Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе обучения математике. - Калуга: Адель, 1998.

.Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. - М., 1990.

.Плаксина Л.И. Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. - М., 1998.

.Прохорова Л.Н. Путешествие по Фантазии. - СПб., 2003.

.Рубашкина Л.С. Обучение зрительному обследованию при формировании познавательной деятельности детей с нарушениями зрения. // Материалы Всесоюзного симпозиума по дошкольному воспитанию детей с нарушениями зрения. - М., 1980.

.Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей. / Под ред. Н.Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой. - М.: Просвещение, 1981

.Синицына Е. Умные занятия. - М.,1998.

.Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. - М., 2003.

.Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности. Дети 5-7 лет. - Ярославль: Академия развития, 2000.

.Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: Офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения: Учебно-методическое пособие. - СПб: КАРО, 2007.

Приложение 1

I год обученияII год обученияIII год обученияIV год обученияУчить находить большие и маленькие предметы;учить различать, выделять и сравнивать величину предметов (большой, маленький); учить выделять, соотносить и словесно обозначать величину предметов: большой - меньший, маленький - высокий, ниже - низенький, толстый - тоненький и т. д.;учить узнавать и словесно обозначать ширину, длину, высоту в предметах; учить зрительному анализу величины предметов;учить зрительно анализировать ширину, длину, высоту предметов; учить зрительно сравнивать величину предметов путем наложения, приложения; закреплять умение измерять два предмета путем наложения, приложения в играх продолжать учить называть, сличать величину предметов путем наложения, приложения; учить устанавливать взаимосвязи между предметами по величине; отбирать предметы по убывающей и возрастающей величине (5-6) располагать на ф/г, столе предметы по убывающей, возрастающей величине;продолжать учить устанавливать взаимосвязи между предметами по величине; отбирать предметы по убывающей и возрастающей величине; (7-8) располагать на ф/г, столе предметы по убывающей, возрастающей величине;учить выделять и словесно обозначать величину реальных предметов;учить проводить замеры с помощью условных мер; учить сличать размеры разных предметов; развивать глазомер.продолжать развивать глазомер.упражнять глазомер;учить замечать величину реальных предметов: называть в процессе наблюдения: близкие и дальние, высокие и низкие, широкие и узкие объекты;

Формирование представлений о системе эталонов формы

I год обученияII год обученияIII год обученияIV год обученияУчить различать и называть форму геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, овал);Продолжать учить различать и называть форму геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал);Закреплять умение различать и называть форму геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, ромб) в разных пространственных положениях;Упражнять в различении и назывании геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, ромб трапеция, пятиугольник) в разных пространственных положениях;учить соотносить форму геометрических фигур с формой плоскостных изображений и объемных геометрических тел (шар, куб, конус);закреплять умение соотносить форму геометрических фигур с формой плоскостных изображений и объемных геометрических тел (шар, куб, конус);учить отличать геометрические фигуры (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник) и объемные тела(шар, эллипсоид, конус, куб, призма)упражнять в отличении геометрических фигур (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник) и объемных тел(шар, эллипсоид, конус, куб, призма)учить соотносить, находить форму геометрических и объемных фигур в реальных предметахразвивать умение использовать эталоны формы (геометрические фигуры) при выделении основной формы и формы деталей реальных предметов в окружающей обстановке;обучать использованию форм геометрических и объемных фигур как эталона для анализа основной формы реальных предметов;учить детей анализу формы предметов соответственно эталонам;учить правильно употреблять понятия круглая, квадратная, треугольная, прямоугольная, овальная форма.учить включать в описательную речь понятия: крупная форма, угольная форма;учить анализу формы предметов соответственно эталонам, оперируя понятиямиучить анализу сложной формы предметов с помощью вписывания сенсорных эталонов формы для анализа строения формы предметов;закреплять умение анализировать сложную форму предметов с помощью вписывания сенсорных эталонов формы для анализа строения формы предметов;

Формирование системы эталонов цвета

I год обученияII год обученияIII год обученияIV год обученияРазличать и называть основные цвета (красный, желтый, зеленый, синий, коричневый, черный);Развивать световосприятие, закреплять знание основных цветов спектра: красный оранжевый, желтый, зеленый, синий, голубой, фиолетовый (коричневый, черный);Уметь отличать основные оттенки цвета, насыщенность, контрастность цветов, светлоту;Продолжать учить называть основные цвета и оттенки(по насыщенности, светлоте);учить соотносить сенсорные эталоны цвета с цветом реальных предметов;учить группировать предметы однородные по признаку цвета.учить узнавать цвет реальных предметов в животном и растительном миреучить ориентироваться на цвет, как постоянный признак предметов и явлений окружающегося мира;учить находить предметы определенного цвета в окружающем мире;продолжать учить находить предметы заданного цвета, оттенка в окружающем мире;учить находить предметы заданного цвета, оттенка в окружающем мире;закреплять умение находить предметы заданного цвета, оттенка в окружающем мире;учить группировать предметы однородные по признаку цвета.продолжать учить группировать предметы по признаку цвета в играх.учить зрительно различать и называть группы предметов с однородными признаками цвета;учить правильно использовать эталоны цвета при описании классификации группы предметов;учить создавать цветные панно, картины по образцу, словесному описанию, по схеме, рисунку с использованием ф/г и вырезанных по контуру цветных и одноцветных изображений;учить создавать узоры, цветные композиции на ф/г, магнитной доске, из мозаики;учить замечать цвет движущихся объектов.учить различать цвет движущегося объекта и нескольких объектов.

Формирование и уточнение знаний о свойствах и качествах предметов. Развитие сенсорных операций и систем исследовательских действий

I год обученияII год обученияIII год обученияIV год обученияразвивать зрительную реакцию на предметы окружающего мира, формировать способы зрительного восприятия предметов окружающей действительности;учить целенаправленному, осмысленному зрительному наблюдению предметов и явлений окружающей действительности.расширять представление о предметах и явлениях окружающей действительности;воспитывать интерес к окружающему миру; формировать устойчивый интерес к наблюдению, поиску воспринимаемых объектов; формировать заинтересованность и положительное отношение к наблюдению, поиску, анализу воспринимаемых объектов; продолжать формирование заинтересованности и положительного отношения к наблюдению, поиску, анализу предметов и явлений окружающего мира;формировать действия с предметами, формировать зрительные способы обследования формы предметов;учить осязательно-зрительным способом обследовать предметы;закреплять умение зрительного обследования предметов;развивать скорость и полноту зрительного обследования предметов; развивать умение замечать форму, цвет в окружающих предметах; закреплять умение анализировать основные признаки предметов: форму, цвет, величину и пространственное положение;закреплять умение анализировать, классифицировать предметы по их основным признакам; закреплять умение выделять главные (существенные) признаки; учить находить предметы определенной формы, цвета, величины в окружающем мире;Продолжать учить предметы определенной формы, цвета, величины и пространственного положения в окружающем мире;Закреплять умения находить предметы определенной формы, цвета, величины в окружающем мире;Упражнять в нахождении предметов определенной формы, цвета, величины и пространственного положения в окружающем мире;учить группировать однородные предметы по одному из сенсорных признаков(форма, цвет, величина);продолжать учить группировать предметы по одному из сенсорных признаков (форме, цвету, величине) в играх;учить зрительно различать и называть группы предметов с однородными признаками (форма, цвет, величина и пространственное положение);упражнять группировать предметы по отдельным признакам (форма, цвет, величина или пространственное положение);учить видеть движущиеся объекты: наблюдать на улице за движением транспорта, ходьбой, бегом людей, животных;различать движущиеся предметы, понимать, называть словом скоростные качества движения (быстро, медленно);продолжать учить различать движущиеся предметы, понимать, называть словом скоростные качества движения (быстро, медленно)упражнять в различении движущихся предметов, назывании скоростных качеств движения;учить выполнять движения в разном темпе;продолжать учить выполнять движения в разном темпе;закреплять умение выполнять движения в разном темпе;упражнять в выполнении движения в разном темпе;

Развитие предметности восприятия. Развитие восприятия сюжетных изображений

I год обученияII год обученияIII год обученияIV год обучения1. Учить соотносить изображение на картинке с реальным объектом по силуэтному или контурному изображению: - находить реальный предмет по цветному, по силуэтному, по контурному изображению;1. Учить сличению контурных, силуэтных, реальных изображений и соотносить их с реальными предметами; учить сличать изображения с реальным предметом в играх;Учить сличению контурных, силуэтных, реальных изображений и соотносить их с реальными предметами; учить описывать предметы и находить их по описанию; находить по части предмета целый; составлять из частей целое;Продолжать учить сличению контурных, силуэтных, реальных изображений и соотносить их с реальными предметами; учить описывать предметы и находить их по описанию; находить где детали, где целый предмет, составлять и дополнять из частей целый предмет: сюжетное изображение;- учить различать, называть и сравнивать предметы с изображением на картинке, последовательно выделять основные признаки.Приложение 2

Памятка по дифференцированному подходу к детям

дошкольник слабовидящий сенсорный опыт

Дифференцированный подход по зрительным нагрузкамИмена1. А). Индивидуальные пособия более 2см. При слабовидении 3-5см. Яркие, на контрастном фоне. Б). Пособия мелкие, фоны разные, предпочтительно объёмные формы.2. А). Сходящееся косоглазие: работа с подставками, взор вперёд-вверх. Б). Расходящееся косоглазие: работа без подставок, взор вниз.3. Слабовидение: А). Ограничение ФИЗО. Б). Чёткие объекты на контрастном фоне, предпочтительно зелёном, менять прямой и обратный контраст.4. Развитие конвергенции (голова неподвижна, фиксирована) А). Приближение и удаление от носа мелких объектов. Б). Проследи взором за движущимся предметом. В). Прокати шар, мяч, следя взором. Г). Прокати в ворота мяч, шар. Д). Собери пазлы.5. Развитие подвижности глаз (голова неподвижна, фиксирована): А). Проследи за движением яркого предмета влево-вправо, вверх-вниз, по кругу в одну, другую сторону. Б). Лёжа на спине перемещать маленький шар, следя взором по тем же направлениям. В). Обведение указкой предметов, изображений «цветных, силуэтных, контурных», трафаретов с прослеживанием. Г). Работа у вертикального полотна.6. Развитие бинокулярного зрения (игры проводятся без окклюдора): попади в цель, кольцебросы, бильярд, бадминтон, игра с мячом. 7. Упражнения на расслабление (по Бейтсу): Пальминг. Быстрые взгляды. Частичная соляризация. Покачивание, моргание.8. Посадка детей: 1-й ряд: 2-й ряд: Подгруппы на коррекционную работу:

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.