Приёмы и виды работ по формированию орфографической зоркости у младших школьников. Методические основы развития орфографической зоркости у младших школьников Формирование орфографической зоркости у младших школьников проблема

Выходные данные сборника:

РАЗВИТИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Батраченко Ирина Петровна

учитель начальных классов ГОУ ЦО №1453,г Москва

Е- mail : irina 160569 mail @/ ru

Формирование орфографической зоркости у учащихся - это одна из актуальных проблем, стоящих перед школой на протяжении всего её исторического развития. Но, несмотря на её возраст, проблема развития орфографической зоркости до сих пор не решена.

Орфографическая зоркость – это «способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы» . Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие). Отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограммы в процессе письма.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий: языкового анализа и синтеза – выделения звуков и букв, морфем (корня, приставки, суффиксов, окончаний), при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть все буквы в слове. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаруживание и распознавание орфограммы.

Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Именно в этот период создаются предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, школьникам показывают неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причём наблюдения ведутся от звука к букве. Действенность наблюдений существенно возрастает, если в это время дети получают представление о сильной и слабой позициях звуков. «Звуки хорошо справляются со своей работой» - позиция сильная, «звуки плохо справляются со своей работой» - позиция слабая.

М.С. Соловейчик считает, что «целесообразно начать работу по формированию орфографической зоркости одновременно с обучением двум видам чтения: «читаем, как говорим» и «читаем как пишем» Прочитать слово «как написано»- это значит проговорить его орфографически, побуквенно . Такой способ чтения называют проговариванием. Проговаривание давно используется как один из приёмов в обучении орфографии. Изучавший механизмы речи Н.И. Жинкин писал: «Обучающийся должен усвоить код перехода отслышимых слов (диктант) и внутренне произносимых слов (изложение и сочинение) к зрительно видимым. Добиться выработки нового кода невозможно иначе как опираясь на исходный, первоначальный для всех видов речи код речедвижений. Следовательно, необходимо выработать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду. Иначе говоря, необходимо ввести орфографическое проговаривание (выделено автором) учащимся всех слов прежде, чем они будут написаны» .

В букварный период проговаривание включается как необходимый компонент в обучении списыванию. Орфографическое проговаривание помогает детям писать без пропусков и искажений и, кроме того выступает в качестве контрольной операции при повторном прочтении уже написанного слова. Особенно эффективно послоговое проговаривание при проверке списанного, если оно сопровождается подчёркиванием каждого прочитанного слова дужкой.

В дальнейшем формируется осознанные умения находить орфограммы в тексте и на слух. Младшие школьники знакомятся с наиболее общими признаками орфограмм гласных и согласных и учатся по этим признакам находить орфограммы. Иначе говоря, первый и начало второго класса – это период активного становления орфографической зоркости. Лингвисты, психологи, методисты постоянно подчёркивают зависимость обучения орфографии от первоначального этапа, т.е. от того насколько развита у младшего школьника способность ставить перед собой орфографические задачи. Ещё в 1960 году психолог В.В. Репкин писал, что широко распространённые упражнения, «в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов ит.д.) не способствуют формированию умения выделять орфограммы» О том же пишут психологи и сегодня: «…систематическое подсказывание ученику трудных мест в слове порождает «орфографическую слепоту» .

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, формируется или стихийно, или целенаправленно. Одним из первых способы формирования умений ставить орфографические задачи начал разрабатывать в 60-х годах А.И. Кобзев. Он предложил диктант «Проверяю себя» Во время этого диктанта дети пропускают букву, в которой сомневаются. Затем ученики задают вопросы товарищам или учителю, после чего они заполняют пропуски или вносят необходимые исправления. Учащиеся выполняют сложное упражнение, воспитывающее орфографическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или как его называют дети, письмо с «окошками».

Достоинством этой методики является то, что ученики ищут трудные орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в её письменную форму. Однако, как показывает практика, недостаточно разрешить ученикам пропускать сомнительные буквы – надо ещё «научить их сомневаться». Вот почему для эффективного применения диктанта «Проверяю себя» необходимо вооружить младших школьников знанием наиболее общих признаков орфограмм, т. е. перевести школьников с уровня инструкции на уровень осознания.

Кроме письма с пропусками, способом развития орфографической зоркости является специально организованное списывание, которое проводится по алгоритму:

1.Читают предложение, чтобы понять и запомнить его.

2.Повторяют предложение, не глядя в текст.

3.Выделяют орфограммы в тексте.

4.Читают (вслух или шёпотом) предложение так, как оно написано.

5.Повторяют орфографически (вслух или шёпотом) предложение.

6.Пишут, диктуя орфографически.

7.Проверяют себя: читают то, что написано в тетради, подчёркивают орфограммы в написанном тексте, сверяют с печатным текстом.

Итак, главное средство воспитания орфографической зоркости - правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы – ставить орфографические задачи – рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.

Список литературы:

1.Граник Г.Г. Психологические механизмы формирования грамотного письма.-Русский язык и литература в средних учебных заведениях. 1988 №12

2.Жинкин Н.И. Механизмы речи.-Москва, 1958

3.Жинкин Н.И. Психологические основы мышления и речи.-Русский язык в школе.1985, №1

4.Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М. «Просвещение» 1990.

5.Репкин В.В.Формирование орфографического навыка как умственного действия. Вопросы психологии. 1960. №2

6.Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. М., 1997.

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Ее основы закладываются в начальных классах. Здесь, на самых ранних ступенях обучения есть своя специфика, которая определяется, во-первых, возрастом детей, а во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку.

Одним из условий формирования орфографических навыков является формирование орфографической зрелости.

Орфографическая зоркость – это способность обнаруживать в словах, предназначенных для записи орфограммы, а также определять их типы. Отсутствие орфографической зоркости или слабая ее сформированность является одной из главных причин допускаемых школьниками ошибок. Поэтому достижение высокого качества орфографической зоркости было и остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение "видеть" орфограммы. Поэтому ученые, психологи, методисты, учителя ищут причины такого явления, чтобы принять действенные меры по улучшению положения.

Проблема формирования орфографических навыков и орфографической зоркости в истории методической науки

Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им также естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике. "Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами". Уровень грамотности учащихся средней школы – одна из острейших проблем народного образования.

"Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи – это "одежда мысли", по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно) определяют уровень образованности человека" (Иванова 1966).

Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. Орфография – общепринятая система правил написания слов. По своему происхождению слово орфография восходит к греческим словам "orfos" – "прямой", "правильный" и "grapho" – "пишу", т.е. буквально означает "правильно пишу". Значение слово орфография и правописание не совпадает: второе слово имеет более широкое значение, включающее пунктуацию (Иванова 1966).

Русская орфография состоит из пяти основных разделов:

1. Передача буквами фонемного состава слов.

2. Слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей.

3. Употребление прописных и строчных букв.

4. Перенос части слова с одной строки на другую.

5. Графические сокращения.

В методической литературе описано два пути овладения навыками правописания. Это грамматический и аграмматический подходы. Данные направления сформировались еще в позапрошлом столетии и были предметами горячих споров своих сторонников. Суть научных споров сводится к выяснению механизмов грамотного письма. "Грамматисты" считают, что в становлении грамотного письма принимает участие мышление, методика обучения должна быть связана с изучением грамматических правил. "Антиграмматисты" напротив отрывают грамотность от закономерностей языка и мышления и подчеркивают ее чисто механическую природу, методика обучения в данном случае должна быть иной.

Развитие аграмматического подхода связано с именами немецких ученых-педагогов А. Дистервег и Э. Бормана. С момента появления их трудов рождается попытка теоретически обосновать необходимость включать в процесс овладение грамотным письмом работу различных анализаторов. А. Дистервег наметил путь слухового анализа слова, в ходе которого учащиеся должны приобрести понятия о звуках как основных элементах звучащего слова. В ходе письма под диктовку обучающимся необходимо анализировать звуковой состав слова. Именно такое теоретическое представление ученого привело его к мысли, что доминирующим методом обучения является письмо под диктовку. Э. Борман, напротив, полагал, что главным является зрительное восприятие. При зрительном восприятии правильных написаний, считал он, накапливается запас зрительных образов. Значит, основным видом упражнений должно быть списывание с образцов. Представители немецкой экспериментальной школы начала века исследуют роль зрительного и слухового, кинестетического анализаторов, роль движений руки. Проведенные ими опыты отличаются оригинальностью изобретенных методик, суть которых состоит в следующем. В исследовательских целях немецкие ученые используют искусственный языковый материал, лишенный семантического наполнения: они хотят, как бы в чистом виде, определить роль анализаторов в становлении навыка. Кроме того, для изучения одного из анализаторов они стараются отключить работу остальных. Каждая экспериментальная попытка вызывает шквал критики. Методика дорабатывается, снова проводятся опыты, и снова критика.

В. Лай, также принадлежавший первой волне ученых-антиграмматистов, первым отметил индивидуальные различия испытуемых, которые он связывал с индивидуальными особенностями анализаторов. Это позволило ему разделить испытуемых на слуховой и зрительный типы.

Итак, ученые-антиграмматисты первой волны считали, что психологическими механизмами становления грамотного письма являются зрительный и слуховой анализаторы, кинестезии, движения руки, которые обеспечивают запись и хранение в памяти орфографически-правильных образов слов. А раз так, то природа орфографического навыка не зависит от знания правил и, следовательно, от мышления. Роль грамматических правил они видели в развитии речи и мышления учеников, а не в овладении орфографически-грамотной письменной речью. Учеными-антиграмматистами были предложены и упражнения, обслуживающие их теоретические представления: различного рода списывание с верных образцов, проговаривание, особые диктанты.

Переломный момент в работах продолжателей аграмматической теории наступает, когда в современных исследованиях физиологов, психофизиологов и психологов находит подтверждение мысль о необходимости использования анализаторов для становления полноценного речевого механизма, в том числе и для орфографического навыка. Существовало несколько точек зрения на ведущую роль различных анализаторов. Ведущую роль зрительного анализатора подчеркивал Б.Г. Ананьев. Доминантность зрительной системы ученый обосновал "ее собственным информационным материалом и превосходством оптических сигналов" (Булохов 1993). Важность работы кинестетического анализатора показали исследования Н. И. Жинкина, Л. Н. Кадочкина, Н. И. Китаева, Л.К. Назарова. И, наконец, А. Н. Соколов доказал, что для формирования речевого механизма, приводящего к внутренней речи, необходимо включение в работу всех анализаторов. Внутренняя же речь является основным механизмом мышления и понимания. Однако на данном этапе процесс понимания продолжал оставаться "за скобками" исследователей.

Длительный период споров завершился только в советское время безоговорочным признанием положения, согласно которому наилучшие условия для формирования орфографического навыка создаются, если в начале он складывается как действие полностью осознанное. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, С.Ф. Жуйкову, а также известным ученым-методистам А.М. Пешковскому, А.Н. Гвоздеву, Н.С. Рождественскому.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слова. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой структуры.

Д.Н. Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. "Характер формирования орфографического навыка зависит, прежде всего, от особенностей самой системы русского правописания " (Богоявленский 1966). Существуют различные группы написаний, требующие и различных путей усвоения. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых знаний, а формой, в которой эти задания зафиксированы, является орфографическое правило. Трактовка орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, отрывавших письмо от языка.

В 1960 году выходит книга Н.С. Рождественского " Свойства русского правописания как основа методики его преподавания ", в которой автор доказывает необходимость " установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому ". Под свойствами нашего правописания Н.С. Рождественский имеет в виду его принципы: морфологический, фонематический, традиционный, дифференцирующий, фонетический.

Принципиально новый этап в разработке теории формирования орфографических умений и навыков – связан с пониманием принципа русского письма, разработанного лингвистами фонологической школы. Фонематический подход был разработан еще в 60-е годы профессором М.В. Пановым и тогда же частично стал применяться в средней школе. Для начальной школы в этом направлении много было сделано Д.Б. Элькониным, В.В. Репкиным, П.С. Жедек и др.

Харьковские психологи В.В. Репкин и П.С. Жедек в 60-70-е годы разработали и создали учебники (начиная с букваря), в которых последовательно реализовывалась идея обучения орфографии на теоретической основе. Результаты, полученные в ходе эксперимента, убедительно свидетельствовали об эффективности предлагаемой системы обучения. В первых классах к концу учебного года достигалась стопроцентная орфографическая зоркость учащихся, а впоследствии, к 6-му классу, обеспечивалась орфографическая грамотность, значительно более высокая, чем в массовых школах. П.С. Жедек и В.В. Репкин писали, что " если орфографию слова рассматривать как отображение его фонемной, а не морфологической структуры, то осознать основания орфографического действия можно еще до изучения грамматики… При этих условиях орфографическое письмо с самого начала может быть сформировано как действие полностью осознанное и обобщенное во всех его звеньях " (Жедек 1993).

Ориентация на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения правописанию. На начальную школу в этом случае возлагаются ответственные задачи: во-первых, обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости (вооружить учащихся знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, независимо от того, знают ли они соответствующие правила); во-вторых, подвести учащихся к осознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу нахождение сильной позиции звука (фонемы) в данной части слова. Именно на начальном этапе эти базовые орфографические умения должны быть сформированы на таком уровне, чтобы впоследствии их можно было развивать, а не перестраивать.

Но фонематическая орфография не была поддержана официальной программой, стала основной в программах развивающего обучения. В последнее время она все шире проникает в традиционную школу.

Например, учебник для начальных классов по русскому языку "К тайнам нашего языка " (авторы – М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко) основан на подходе, предложенном психологами П.С. Жедек и В.В. Репкиным. Авторы стараются, прежде всего, научить ребенка обнаруживать "опасные " при письме места, то есть орфограммы, и вполне сознательно… уходить от ошибки, оставляя на месте неизвестные буквы "окошко ": когда умение, именуемое орфографической зоркостью, в той или иной мере сформировано, ученик психологически готов к изучению правила, и он хочет его изучать, так как оно оказывается ему нужным. Так ученик из " обучаемого объекта" становится" субъектом учебной деятельности". Так обучение орфографии становится развивающим, а проводимая через весь курс мысль о том, что стыдно, неудобно на родном языке писать с ошибками, и одновременное формирование умения избегать их – делает это обучение еще и воспитывающим. На взгляд авторов, они продолжают линию традиционного обучения, но при этом привносят в него то, что накоплено наукой и практикой в последние десятки лет.

Психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка и орфографической зоркости у младших школьников

Активное владение человеком всеми формами устной и письменной речью связано с механизмами мышления и понимания, поэтому проблема орфографической грамотности школьников является всесторонней (Христенко 1988). Г. Г. Граник в своем исследовании, на основе систематизации научных данных, выдвигает гипотезу о психологических механизмах орфографической грамотности.

С точки зрения "грамматического" направления в основе умения орфографически грамотно излагать текст лежит психологический механизм переноса на основе обобщения. Выработка навыка зависит от осознанности и правильности обобщения, своевременности его формирования. Построение психологической теории обобщения связанно с двумя различными лингвистическими теориями. В основу одной из них положено представление о морфологическом принципе русского письма, в основу другой – о фонемном принципе (Бабайцева 2000).

В основе орфографических обобщений лежат отдельные правила, регулирующие написание отдельных однородных орфограмм (например, окончаний I и II спряжений). В силу этого сумма сформированных разрозненных обобщений в голове ученика часто напоминает библиотеку без каталога. Чем больше по ходу обучения таких обобщений накапливается, тем труднее актуализируется у школьника в процессе письма из множества этих обобщений нужное в каждом конкретном случае. Данное представление, о механизме психологического обобщения основано на главенстве морфологического принципа.

Новый этап в построении психологической теории орфографического обобщения – следовательно, в разработке теории формирования орфографических умений и навыков – связан с пониманием принципа русского письма, разработанного лингвистами фонологической школы. Так, П.С. Жедек и В.В. Репкин писали, что "если орфографию слова рассматривать как средство отображения его фонемной, а не морфологической структуры, то осознать основание орфографического действия можно еще до изучения грамматики… При этих условиях орфографическое письмо с самого начала может быть сформировано как действие полностью осознанное и обобщенное во всех его звеньях " (Рождественский 1965: 150). Методика обучения была построена таким образом, "чтобы ученики владели единым для всех морфем слова способом проверки фонем в морфемах – приведением звука к сильной позиции, обнаруживающей основной вид фонемы" (Жедек 1993: 162). Механизм переноса на основе обобщения может действовать в том случае, если у пишущего сформировалась орфографическая зоркость. Впервые к этой проблеме привлек внимание И.С. Забуга: "Неумение видеть орфограммы влечет за собой и неумение применять правила на письме". Умение выделять орфографическую задачу при письме должно включать умение применять правило, так как одна из основных причин ошибок – неумение учащихся применять правила к практике письма.

В исследовании Г.Г. Граник установлено, что прямого пути от сообщения правил к грамотному письму нет, и умение решать грамматические задачи зависит от того, формируется ли у школьников на основе того или иного правила умственного приема (Приступа 1987). То есть формирование грамотного письма происходит путем знания правил с выработкой на их основе умственных приемов с последующей тренировкой путем выполнения соответствующих типов упражнений. Система упражнений построена по принципу следования от легкого к трудному. Имеется три основных типа упражнений, а именно: упражнение с готовым печатным текстом, различного рода диктанты, творческие работы. Типы упражнений приведены по нарастанию степени трудности. Операции умственного приема, сформированные в условиях работы с готовым текстом, могут быть перенесены в условиях работы с диктуемым самостоятельно создаваемым текстом. Следует наращивать степень трудности, и эти операции "врастут", " приладятся" к новым условиям. Именно это теоретическое представление о формировании умений и навыков положено в основу своевременной методики преподавания (Приступа 1987). Но в данном случае не учитываются различия в условиях, в которых происходит решение орфографических задач. Различие заключается в самом типе письменной работы.

Теоретические положения соотношения цели и условий, и их влияния на операционный состав действия рассмотрены в трудах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева. В работе А.Н. Леонтьева говорится: "Допустим, что цель остается той же самой, условия же, в которых она дана, изменяются: тогда меняется только и именно операционный состав действия или (и это крайний случай) действие может оказаться вовсе невозможным, и задача остается не разрешенной" (Леонтьев 1975: 304).

Дальнейшее развитие общетеоретические положения С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева получили в теоретико-экспериментальных исследованиях М.С. Шехтера, посвященных проблеме перехода от сукцессивного опознания к симультанному. (Сукцессивное опознание (англ. successive recognition) – развернутый во времени процесс опознания, в значительной степени напоминающий процесс ознакомления с объектом. Симультанное опознание (англ. simultaneous recognition) – мгновенное одномоментное опознание знакомого объекта). В работах М.С. Шехтера показано, что симультанное опознание связано с качественными изменениями процесса, при котором происходит объединение отдельных опознавательных элементов в более крупную единицу. Иными словами, изменение условий опознания приводит к использованию новых опознавательных признаков. В исследовании Г.Г. Граник, направленном на изучение процесса формирования пунктуационных умений и навыков, установлено, что изменение условий решения пунктуационных задач ведет к изменению операционного состава умственного приема (Приступа 1987).

То есть грамотное письмо в реальных условиях требует симультанного решения орфографических задач, т.е. выработки орфографического навыка, а существующий на сегодняшний день подход к проблеме формирования орфографического навыка на самом деле правомерен лишь при формировании орфографического умения, т.е. умения безошибочно решать орфографические задачи.

Рассматривая проблему сознательного письма, психологи методисты заметили, что письмо на основе правил, избавляя пишущего от необходимости запомнить написание каждого отдельного слова, в то же время не обеспечивает понимания орфографической системы в целом, не раскрывает взаимосвязи между правилами, не создает предпосылок для самоконтроля в стандартных орфографических ситуациях. Для преодоления этих недостатков необходимо опереться в обучении на обобщение более высокого уровня, чем на те, которые содержатся в конкретных правилах правописания. Высший уровень обобщения в орфографии – понятие о ведущем принципе правописания.

Непониманием основной закономерности письма, его ведущего принципа объясняют лингвисты тот факт, что "школьников заставляют учить огромное количество орфографических правил, не давая им путеводной нити, с помощью которой они смогли бы ориентироваться в этом лабиринте правил. Такой путеводной нитью является знание основного принципа нашей орфографии" (Жедек Репкин 1974: 20).

Психологические исследования показали, что наиболее благополучные условия для построения учебных программ складываются при такой организации обучения, когда уже на начальном этапе в учебном материале выделяются фундаментальные понятия, вокруг которых концентрируется весь теоретический материал и которые лежат в основе формирования практических навыков. Применительно к орфографии это возможно при фонематической трактовке ведущей закономерности русского правописания.

Развитие лингвистики, в частности появление высшего раздела фонетики – фонологии, связано с новым этапом в теории правописания – фонематическим. Фонематический принцип гласит: " Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы они ни звучали в том, или ином фонематическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково" (Жедек Репкин 1974: 31). Фонема – единица функциональная. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией ("представителем") разных фонем.

В настоящее время происходит обновление системы обучения орфографии. Выдвижение в качестве ведущего принципа русской орфографии фонематического, а не морфологического, как было принято, в значительной мере должно изменить всю систему обучения орфографии.

Лингвистические основы орфографической работы в начальной школе

"Современное письмо состоит из трех частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии" (Иванова 1966: 35); в начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, – это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имен, в отличие от нарицательных и пр. Все написания, которые устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

Орфография – это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимают и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие (Власенков 1973).

В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков.

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов орфографии:

1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;

3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;

4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;

5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов(Власенков 1973).

Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций – с точки зрения фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приемов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, ее свойств раскрывается через ее принципы, то есть основные положения и теории.

Современное русское правописание опирается на определенные принципы. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы, а также дифференцирующие написания.

Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем – корня, приставки, суффикса, окончания независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть независимо от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах – корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончение глухих перед парными глухими и звонкими согласными, оглушение в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому признаку, включает в себя: во-первых: понимание значения проверяемого слова или словосочетания, без чего невозможно подобрать проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя и т.п.: во-вторых: анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы, что важно для выбора и применения правила; в-третьих, фонетический анализ, определения слогового состава, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин; в-четвертых, грамматический анализ слова (словосочетания) – определения части речи, формы слова, например: имя существительное первого склонения, стоит в д.п., ед. ч., и т. д. (Жедек Репкин 1974: 42).

Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии определяет и методику обучения правописанию: последняя строится на сознательном аналитическом подходе к языку, на понимании значении слов и их сочетании, текста, грамматических категорий и форм, фонемного состава слова.

Морфологическому принципу соответствует следующие орфографические темы, изучаемые в начальных классах: правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, кроме, непроверяемых слов, которые пишутся по другому принципу; правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на " – з ", которые пишутся по другому принципу, (этот случай в начальных классах не изучается); правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имен существительных, в падежных окончаниях имен прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоящего и будущего времени; перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов; в определенной мере морфологический принцип действует и в слитно – раздельных написаниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а так же в употреблении "Ъ" после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определении их морфологических признаков.

Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, так же опираются на морфологические знания и умения детей.

Итак, морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Как было сказано выше, суть его заключается в том, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в том или ином положении.

Таким образом, на морфологическом принципе основано:

1) написание проверяемых безударных гласных и звонких конечных согласных в корнях слов: сад [сат], сады;

2) правописание приставок, исключая приставки на з –: поиграть [пъиграт], пропустил [пръпустил];

3) правописание безударных окончаний существительных: в городе [в – горъдь], над столом [нът – ст лом];

4) правописание суффикса – ок: широк [шырок], низок [низък];

5) правописание слов с непроизносимыми согласными: грустно [груснъ], местный [м эсныj];

6) правописание ассимилированных согласных: нести [нисти], травка [трафкъ];

7) написание И после приставок на твердый согласный и первого корня, начинающегося с – И – в сложносокращенном слове: пединститут, дезинформация.

Единство орфографического облика морфем достигается тем, что на письме обозначается не произношение в том или ином случае, а фонемный состав морфемы, образуемый сильными фонемами. Поэтому основной принцип русской орфографии можно назвать и фонетическим, понимая под этим принцип передачи на письме фонемного состава морфемы (Кузьмина 1981).

Отступлениями от основного принципа русской орфографии являются фонетический и традиционно-исторический принципы.

Рассмотрим далее фонетический принцип. Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звукобуквенная письменность всегда была фонетической: каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий. И в современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: "луна", "стул", "мы", "рак" и многие другие. В большинстве слов, наряду с проверяемыми и непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются буквами, в сущности, по фонетическому принципу. Так, в слове "вагон" звук [а] безударный, считается непроверяемым, буква – а – пишется по традиции, но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. В сущности, все эти написания должны называться не фонетическими, а фонетико-графическими.

Фонетико-графические написания не вызывают у пишущих затруднений, поэтому их просто не замечают; но в начальных классах их роль очень велика. Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому принципу русской орфографии, так как не ведут к неодинаковому написанию морфем. Но их опасность в том, что они все же создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку, что на самом деле бывает далеко не всегда.

Случаи типа "стол", "рука", "лампа" (фонетические написания) отражают фонемный состав этих слов и не противостоят морфологическому принципу орфографии. Итак, фонетический принцип русской орфографии заключается в том, что в словах пишутся звуки так, как слышатся, то есть написание передает звучание слова.

На фонетическом принципе основано:

1) написание приставок на з -: без -, воз -, них -, из -, раз -, чрез -,через -. Так перед корнем, начинающимся глухим согласным пишется буква с, а в остальных случаях сохраняется з: бесклассовый, безвредный, известить, испить, ниспадать;

2) написание ударяемых гласных: дом, лес, сад;

3) правописание гласных в приставках раз-, рас-, роз-, рос-: под ударением слышится О и пишется О; в безударном положении слышится А и пишется А: розыск – разыскивать, роспись – расписка;

4) написание Ы вместо начального И в корне после приставок на твердый согласный: играть, но сыграть, искать, но сыскать, история, но предыстория;

5) написание под ударением О и в безударном положении Е в окончаниях существительных, прилагательных и наречиях после шипящих: душой, но кашей, большой, но рыжего, горячо, свежо, но певуче, бойче;

6) написание под ударением – ОЙ, в безударном положении –ЫЙ в окончаниях прилагательных, причастий и порядковых числительных: большой, но новый, восьмой, но пятый;

7) написание Ы после Ц: лисицын, синицын, сестрицын;

8) написание Ь после мягкого Л: соль, уголь, сильный.

В системе орфографических правил есть и такие, которые опираются на фонетический принцип и находятся в резком противоречии с ведущим, морфологическим принципом. Противоречие состоит в том, что морфемы (в данном случае – приставки на – з) пишутся не однообразно, а в зависимости от произношения, отражая позиционное чередование. Приставки из-, ис-, раз-, рас-, вз-, вс-, через-, черес- и другие морфологическому принципу не подчиняются. Согласно правилу, эти приставки пишутся с буквой З перед гласными или звонкими согласными, а в остальных случаях – с буквой С: "безымянный, но "беспокойный". Нетрудно заметить, что написание З -; С – в этом примере соответствует произношению, то есть, подчинено фонетическому принципу(Кузьмина 1981).

Правила, опирающиеся на фонетический принцип и противоречащие морфологическому, вызывают у учащихся затруднения, о системе орфографии, противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях.

Поскольку правила, опирающиеся на фонетический принцип, противоречат формирующемуся у детей пониманию системы русской орфографии и вообще, трудные для усвоения, то в курсе начальной школы они не изучаются. Но слова, содержащие такие орфограммы, младшие школьники встречают в письменной речи и пишут их, усваивая на практической основе путем запоминания.

Можно подчеркнуть, что случаи, подобные правописанию приставок на – з -, немногочисленны: другие принципы орфографии, в основном не противоречат, а, наоборот, поддерживают морфологический принцип русской орфографии. Таков третий принцип – традиционный (исторический). Согласно этому принципу многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами.

Непроверяемые правилами слова весьма многочисленны: в тексте, характерном для письменной речи младших школьников, их число достигает 20 % (многие из таких слов позднее, в старших классах, станут для учащихся проверяемыми). По преимуществу это заимствованные из других языков слова.

Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: "ванна", "балык", "тулуп" – тюркск. и др.

Многие написания, относимые к числу традиционных, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника: "картон" – от латинского; "костюм" – от французского и т.д.

Иногда написание, считающееся традиционным, может быть проверено на основе знания истории этимологии слов и исторических изменений в фонетике русского языка: "петух" – от старорусского "пети", "горох" – содержит полногласие – оро -, в котором не бывает – а-.

На традиционно-историческом принципе основано:

1) написание Г в род. п., ед.ч. прилагательных, причастий, неличных местоимений, порядковых числительных мужского и среднего рода: молодого (произносится – во), пятого (произносится – во). Написание Г сохранилось с тех далеких эпох, когда эти формы произносились с [г];

2) по традиции пишется буква И после шипящих Ж и Ш. Эти согласные были в древнерусском языке мягкими, поэтому после них было закономерным писать И, Е, Е, Ю, Я, как слышится, но к 13 веку эти согласные отвердели. И продолжается по традиции, хотя произносятся согласные твердо и слышится Ы, а не И: жить, шить;

3) по традиции пишется Ь в окончаниях глаголов настоящего и будущего времени во 2 л., ед.ч.: читаешь, играешь.

4) по традиции пишется, а никак не объясняется написание с непроверяемыми безударными гласными: гончар, болван, корабль, собака, вокзал;

5) суффиксы – еньк, – тель, – очк, – ечк, – енн, – оват, – еват.

Итак, традиционно-исторические написания – это такие написания, которые не зависят ни от морфем, ни от произношений, а сохраняется письмо по традиции.

В рамках традиционного принципа, в целом не противоречащего общим правилам русского письма и ведущему принципу русской орфографии – морфологическому, есть несколько случаев, противоречащих общей системе.

Традиционное написание сочетаний ЖИ, ШИ, с буквой "и", ЧА, ЩА, с буквой "а", ЧУ, ЩУ, с буквой "у" противоречит общему правилу русской орфографии, согласно которому после твердых согласных следует писать не "и", а "ы", после мягких – не "у", "а", а "ю", "я".

В начальных классах написание этих сочетаний заучивается без какого-либо объяснения, и, конечно, не может не наносить ущерба формированию понятия орфографической системы в сознании учащихся.

Морфологическому принципу противоречит традиционное написание отдельных слов: "калач" (по морфологическому принципу следовало бы написать "колач").

Если морфологические написания проверяются и усваиваются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания – в основном на запоминание, в порядке так называемой словарно-орфографической работы. Запоминание в начальных классах играет важную роль, им нельзя пренебрегать, наоборот, нужно разрабатывать глубокую систему мотиваций, игровых методик, облегчающих детям запоминание слов с трудными написаниями.

С развитием фонологии, с введением в научный обиход понятие фонемы, был предложен новый фонематический принцип, который некоторые ученые-лингвисты определяют как основной принцип русской орфографии, но как говорилось выше, ведущая роль в проверке орфограмм принадлежит морфологическому подходу: необходимо знать в корне, суффиксе, приставке или окончании находится орфограмма. И без морфологического подхода фонемный способ проверки слеп, и применим лишь в простейших, очевидных случаях типа "вода" – "воды" или "луг" – "луга". Морфологический принцип все эти случаи объясняет; иными словами, морфологический принцип шире фонематического, он охватывает значительно большее количество орфограмм, чем фонетический. Авторы большинства учебных пособий для вузов рассматривают морфологический и фонематический принципы в тесной связи, но, однако, неравноправными, так как фонематический принцип есть часть морфологического.

Методика развития орфографической зоркости младших школьников

Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков. Данные исследований, проведенных учеными – психологами и учеными – методистами подтверждают, что только система упражнений обеспечивает овладение учащимися навыками грамотного письма.

При проведении упражнений в определенной системе необходимо учитывать специфические условия работы с той или иной группой учащихся, а именно:

1. Степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области орфографии.

2. Уровень речевой культуры.

3. Условия языковой среды окружающей детей.

Успешному обучению правописания способствует:

а) тщательный отбор дидактического материала;

б) разнообразие упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;

в) постепенное усложнение орфографических знаний;

г) усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.

Применение разнообразных приемов и упражнений – обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приемов не должно быть самотёка. При определении того, какой именно приём или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности каждого из них. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения с точки зрения методической определяется такими условиями, как:

а) степень соответствия его проходимому в данный момент материалу;

б) подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;

в) доступность приёма с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся;

г) последовательность в применении отобранных с определенной целью приёмов (Алгазина 1981).

Последовательность упражнений

в процессе усвоения учащимися навыков

Место орфографической зоркости в структуре орфографического действия

В орфографическом действии выделяют две ступени:

Постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

Решение орфографической задачи.

При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели, а не об орфографическом навыке, который представляет собой автоматизировавшийся компонент речевого действия. Для решения орфографической задачи школьник должен пройти шесть ступеней (Бабайцева 2000):

1) найти орфограмму;

2) определить её тип;

3) наметить способ её решения;

4) определить последовательность решения;

5) выполнить эту последовательность;

6) написать слово.

Ребенка нужно научить:

а) ставить орфографические задачи;

б) устанавливать её тип и относить к определенному правилу;

в) применять правило;

г) осуществлять орфографический самоконтроль.

Первые шаги в орфографической работе связаны с обучением первоклассников двум видам чтения, с наблюдением над соотношением звуков и букв не только в направлении от буквы к звуку, но непременно в обратном порядке, т.е. от звука к букве, и, наконец, с тренировкой в орфографическом проговаривании при списывании и проверке написанного. В дальнейшем должно быть начато формирование осознанных умений находить орфограммы. До того как учащиеся во 2-ом классе узнают способы правописания безударных гласных, они должны познакомиться с наиболее общими признаками орфограмм гласных и, научиться по этим признакам, находить орфограммы (Бельдина 2004).

Первый класс и начало второго класса – это период активного становления орфографической зоркости. Сделано это может быть по-разному. Возможно простое указание на опасные для написания места путем перечисления соответствующих признаков орфограмм. Может быть, проведена аналитическая работа, которая позволит школьникам осознать фонетические условия, ставящие пишущего перед необходимостью решить орфографическую задачу. Итак, главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме.

Первоначальное представление об общем правиле русской орфографии дети получают в период обучения грамоте, когда наблюдают, что безударные гласные обозначаются так, как под ударением. Такое практическое предварительное представление о ведущей закономерности правописания до тех пор, пока младшие школьники не познакомятся с родственными словами (во 2 классе). Действующая программа так и построена: сначала учащиеся проверяют безударную гласную в целом слове, а затем в корне. После того как школьники узнают, что слово состоит из значимых частей, вывод уточняется: гласные в слабой позиции обозначаются теми же буквами, что и в сильной позиции в той же части слова.

Структура орфографической зоркости. Опознавательные признаки орфограмм

При изучении особенностей усвоения орфографии нужно, прежде всего, дифференцировать орфограммы. Существуют разные определения понятия " орфограмма".

"Орфограмма – это такое написание в слове, которое соответствует определенному орфографическому правилу" (Рождественский 1959: 65).

"Орфограммой называют то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя-тремя), но из которых только один принят за правильный" (Власенков 1973: 89).

Школьников надо учить определять орфограммы при различных обстоятельствах. Однако учитель нередко пропускает целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове. Теоретическую основу этого обучения составляют опознавательные признаки орфограмм (Львов 1984):

1. Несовпадение буквы и звука.

2. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие "опасные" звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:

Гласные – а, о, и, е;

Пары звонких и глухих согласных;

Сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;

Сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;

Согласные п, к, ф,т,с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з, ж;

Повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, ё, ю;

Мягкие согласные (особенно "л" мягкое) также относятся к числу "опасных";

3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем – две приставки, 2-3 суффикса.

Осознав в слове разные морфемы, ученик целенаправленно ищет орфограмму, так как уже заранее знает какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне, окончании, какие – на стыке морфем.

Так, учащиеся 3-4-классов уже знают из практики, что в приставке вообще ничего проверять не нужно – достаточно только убедиться, что "под-"- это приставка, а не начало корня (подвез), так как приставок "пад –" и "пот – " в русском языке нет.

Опознав в слове корень, учащийся уже знает, что в корне весьма вероятны безударные гласные, возможны звонкие/глухие согласные и что их надо проверять путем подбора родственных слов или путем изменения формы слова.

Опознав сочетание морфем (приставки и корня), ученик ожидает такие орфографические трудности, как двойные согласные (ссыпал, оттянул); необходимость проверки звонких и глухих согласных на стыке морфем (отдохнул).

Знания типов орфограмм и элементарный опыт их определения помогает ученику в отыскивании орфограммы, придают поиску определенность.

Способность видеть орфограммы – это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. "Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью" (Одегова 1989: 20). Так как большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Орфографическая зоркость предполагает так же умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).

Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность, является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Главной причиной слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости (Булохов 1993). В 1-м классе основное внимание было сосредоточено на ознакомлении детей с первым опознавательным признаком орфограмм – несовпадением звука и буквы, произношения и написания.

В 2-4 классах с переходом с фонетического на морфологический уровень усвоения правил правописания безударных гласных в корнях слов, приставках, окончаниях и суффиксах различных частей речи – открывается возможность познакомить учащихся с другими опознавательными признаками орфограммы:

Морфемы в словах (корень, приставка, суффикс, окончание);

Принадлежность к определенной части речи.

По результатам работы с каждым новым правилом по теме "Безударные гласные" с детьми составляется таблица, помогающая выполнить упражнения по обнаружению орфограмм.

Название орфографических тем, орфограмм	Опознавательные признаки орфограмм
1. Безударные гласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые)	а) безударность (отсутствие ударения на корневом гласном), б) место в слове – в корне
2. Безударные гласные в приставках	а) безударность, б) место орфограммы – в приставке
3. Безударные гласные в падежных окончаниях имен существительных	б) наличие безударных е/и, в) часть речи – имя существительное.
4. Безударные окончания имен прилагательных	а) место орфограммы – в окончании, б) наличие безударной гласной, в) часть речи – имя прилагательное.
5. Безударные личные окончания глаголов в настоящем и будущем времени	а) место орфограммы – в окончании, б) часть речи – глагол, в) отсутствие ударения на окончании, г) время – настоящее или будущее
6. Безударные суффиксы глаголов в прошедшем времени (перед Л)	а) место орфограммы – в суффиксе, б) часть речи – глагол, в) отсутствуют ударения на суффиксе и, е, я, а, г) время – прошедшее.

Практика показывает, что овладеть в полной мере способом постановки орфографических задач учащиеся смогут лишь тогда, когда будут быстро ориентироваться в морфемной структуре слова и различении частей речи. И если узнавание частей речи достигает автоматизма относительно быстро, то более сложным бывает процесс выделения частей слова.

В связи с этим, широко включаем задания развивающего характера и вместе с тем побуждающее к отыскиванию орфограмм в словах. Вот некоторые из них (Баранов 1993):

1) упражнения с выборочным ответом:

а) Выпиши только те пары слов, которые являются родственными.

Найди орфограммы в корнях слов:

большой – громадный, родной – двоюродный, потепление – теплица,

источник – родник, смелый – бесстрашный, хвастун – хвостатый,

гористый – косогор, ученый – неуч,соль – засолить.

б) Найди третье лишнее слово, вычеркни его:

потолок, потливый, потеть;

боль, большой, больница;

вода, водить, водный;

заморозки, зарево, морозит.

в) Выбери ответ с правильным выделением корня. Устно объясни свой выбор. Объясни (устно) ошибки в других ответах.

записать звериный

Образец ответа: правильным ответом является ответ №3, ошибки допущены в 1 и 2 ответах.

2) Упражнения классификационного характера:

а) Помоги словам собрать своих родственников. Выдели орфограммы:

красный, редкий, краснуха, покраснел, поредел, реденький.

б) Выпиши только пары слов с общим корнем. Найди орфограммы в корне. Соедини стрелками слова из левого столбика с однокоренным словом из правого столбика. Выдели орфограммы в корне:

мальчик обледенел

ледышка малютка

дорога перелет

летчик подорожник

в) какой корень в слове "льдинка"? Чтобы ответить на этот вопрос, попробуй построить "куст" из таких слов: лед, ледовый, ледяной, обледенеть, ледник, ледниковый, ледышка, льдина, льдинка.

Из какого слова "выросли" остальные однокоренные слова? Выдели в этих словах окончания, корни. В каких словах в корне есть орфограммы?

г) Распредели слова в два столбика (даются графические схемы), указав в каких из них безударные гласные в корне, приставке: красота, зарядил, отвечать, теснота, завяжи.

При выделении корня обращаем внимание на обязательность двух условий при установлении родственности слов:

Одинаковая часть (буквенная форма);

Сходство по смыслу.

Синтезом опознавательных признаков орфограмм является следующий алгоритм рассуждений ученика 3-4 классов:

1. Найди орфограмму.

2. Определи её тип:

Гласная или согласная?

Ударная или безударная?

3. В какой части слова находится?

4. К какой части речи относится?

5. Сделай вывод. Пример: Сидят на ветке снегири.

1. Не знаю, что писать: – Е или И

2. Это гласный, безударный (слово произносится вслух).

3. Смотрю, в какой части слова находится безударный гласный: ветка, ветки, веткой. Меняется окончание.

4. Это имя существительное.

5. Значит, орфограмма – безударное окончание (-е или -и) в имени существительном.

Формирование орфографической зоркости при обучении орфографии на основе морфологического принципа

"Морфологический принцип основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем значащих частей слова" (Булохов 1993: 38).

Единообразное написание значимых частей слова определяется его фонетическим составом: буквами обозначаются в слове фонемы, а не их звуковые варианты. Фонема же вбирает в себя все фонетически обусловленные чередования звуков в составе той или иной морфемы. Каждая фонема в составе слова обозначается одной и той же буквой независимо от позиции, в которой она находится.

Написание корня "вод"- сохраняется, например, единым во всех словах с этим корнем: вод-а, вод-ный, вод-янка, вод-о-воз. В то же время произношение этого корня в разных словах является различным: [вад] а, [вод] ный, [въд] овоз, [вад]янка.

Таким же образом соблюдается единство написания одной и той же приставки (за немногими исключениями), одного и того же суффикса, одной и той же флексии. Приставка "под-" пишется во всех случаях одинаково: под-данство,

под-властный, под-осиновик, хотя произносится по-разному: [под]данство,

[под]властный, [пъд]осиновик.

Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования (практически, до или без теории), обогащению словаря – ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова. При данном принципе главным оказывается установление факта совпадения/несовпадения буквенного и звукового состава слова. А для этого есть только один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. путь от буквы к звуку. Но если ответ задачи (как пишется слово) известен до её решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к правилам правописания, ему остается только " подгонять" решение задачи под ее ответ, что и делают некоторые учащиеся: называют в качестве проверочного любое слово, лишь бы в нем была уже известная им буква. В этом случае орфограммы в местах совпадения звучания и написания большинство пишущих вообще исключаются из числа букв, которые нужно проверять. Между тем орфограммы (и ошибки!) возможны как в случаях совпадения звучания и написания (посадил – "посодил"), так и в местах их расхождения (мостовая – "маставая") (Львов 1996).

Кроме этого, если анализ ведется в направлении от буквы к звуку, фонетический разбор утрачивает связь с обучением правописанию, несмотря на настойчивые рекомендации методистов опираться в обучении орфографии на фонетику.

Формирование орфографической зоркости при обучении орфографии на основе фонематического принципа

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а в последствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурии, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарные осознания фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребенка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребенка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развернутой, но и умеющим читать (Львов 1996).

Навык чтения формируется у ребенка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина, "чтение есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)" (Эльконин 1989: 39). К.Д. Ушинский отмечал, что "сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова" (Кузьмина 1981).

То есть мы хотим, чтобы ребенок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и то же, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи (Богоявленский 1966).

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н. Гвоздев отмечает, что "хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться" (Рождественский 1998). И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной.

Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как "слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании"/ Он же указывает: "Под звуковым анализом понимается:

1) определение порядка слогов и звуков в слове,

2) установление различительной роли звука,

3) выделение качественных основных характеристик звука" (Эльконин 1989).

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. И, наконец, фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребенок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твердых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребенка "заострить" слуховое восприятие и "руководствоваться слухом и только слухом". Итак, ребенок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим разделением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин) (Эльконин 1989).

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С. Бернштейна, "безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые мы умеем правильно произносить" (Булохов 1993).

Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

При недостаточном развитии звукового анализа у детей начальных классов, наиболее типичны следующие ошибки:

Трудности слияния звуков в слоги и слова;

Взаимные замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твердых – мягких, звонких – глухих);

Побуквенное чтение (Р, Ы,Б,А);

Искажение слоговой структуры слов;

Слишком медленный темп чтения;

Нарушение понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

Замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

Пропуски гласных;

Пропуски согласных в их стечении;

Слияние слов на письме;

Раздельное написание частей одного слова;

Пропуски, наращения или перестановки слогов;

Орфографические ошибки.

Развитие лингвистики, в частности появление высшего раздела фонетики – фонологии, связано с новым этапом в теории правописания – фонематическим. Фонематический принцип гласит: "Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех её видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонетическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково" (Фомичёва 1983). Фонема – единица функциональная. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией ("представителем") разных фонем.

Так, например, звуки [о/а/ъ] в корне слов "вода", "водянка", "водяной"- позиционные "представители" фонемы <о>, а звуки [а/а/ъ] в корне слов "глаз", "глазок", "глазомер" "представляют" фонему <а>, так как фонема называется и обозначается буквой по своему основному звучанию, т.е. по сильной позиции (в нашем примере – по звуку под ударением).

Из фонематического принципа вытекают три обобщенных правила, на которых базируется русская орфография. Первое правило – безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: "тропинка" – потому что "тропы". Второе правило – "сомнительные" согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (сенсорными и в): "глаз" – потому что "глаЗа"; "колоски" – потому что "колоСок". Третье правило – мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердым согласным или на конце слова: "бантик" – потому что "баНт"; "встанька" – потому что "встаНЬ".

Все три правила по сути своей идентичны: "они учат проверять вариант фонемы её основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции".

При данном подходе можно сначала научить выделять орфограммы, а потом уже учить выбирать нужное правило и писать по нему.

Морфологический и фонематический принципы орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг друга. В современных программах для начальных классов никаких сведений по фонологии не предусмотрено. при обучении по действующей программе, умение находить орфограммы формируется по мере накопления учащимися соответствующих знаний по грамматике. Пока учащиеся работают над безударными гласными в корне, они не обращают внимания на безударные гласные в окончаниях. В результате дети приучаются что-то писать наугад, полагаясь на интуицию, и, в конце концов, вообще обходятся без правил.

При обучении на фонемной основе можно до того, как будет усвоена вся система лексических и грамматических знаний слова, научить находить подавляющее число орфограмм.

Так, например, зная признаки слабых позиций для гласных и согласных,: все безударные гласные (кроме "у"), согласные, парные по звонкости – глухости на конце слова и перед согласными (не "р", "л", "м", "н"), – первоклассник, которому впервые доводится по слуху записать слово "застежка", в четырех случаях остановится в неуверенности и либо пропустит неизвестные буквы (з-те-к), либо спросит у старшего, как писать, либо посмотрит в книгу, чтобы увидеть, как пишется слово. Потребность узнавать, какую букву писать в том месте слова, где один и тот же звук может быть обозначен разными буквами (может "представлять" разные фонемы), – это и есть то, что принято называть орфографической зоркостью.

В учебнике "К тайнам нашего языка" М. С. Соловейчик при обучении орфографии фонемная теория является основополагающей. При этом ее последовательное воплощение осуществляется без использования соответствующей терминологии (фонемы, позиционное чередование, сильные и слабые позиции и др.), что объясняется стремлением не загружать младших школьников той информацией, без которой могут быть решены поставленные практические задачи. Вместо понятия орфограммы слабых позиций в обиход введено выражение главные орфограммы (главные "опасности письма"). Таковыми они признаны после того, как дети в ходе коллективно выполненных подсчетов подтверждают вывод ученых о том, что орфограмм безударных гласных и парных по глухости – звонкости согласных (вместе) встречается значительно больше, чем других орфограмм.

Система упражнений, направленных на формирование орфографической зоркости

Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится, прежде всего, на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что "правило организует обучение письму, но оно само по себе ещё не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком" (Бархин Истрина 1935: 84).

Д.Н. Богоявленский определяет роль упражнений "как выработку умения применить грамматико-орфографические правила в практике самостоятельного письма" (Богоявленский 1966).

С этой целью используются так называемые, специальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык применять правила на практике, относятся упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопровождаются устным или письменным языковым разбором (Текучев 1980).

Упражнения типа списывания – это осложненное списывание текста без попуска букв и осложненное списывание текста, в котором пропущены буквы. Что касается диктантов, то если иметь в виду характер деятельности ученика, в школьной практике наибольшее распространение получили такие обучающие диктанты, при проведении которых (Приступа 1957):

1) учащиеся записывают текст полностью, без изменений (предупредительный, объяснительный диктант),

2) учащиеся записывают текст выборочно (выборочный диктант),

3) учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).

В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровождаемые орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома – упражнения типа осложненного списывания, в классе – диктанты различного характера. Диктанты эффективнее, чем списывание. Об этом говорят экспериментальные данные Л.П. Федоренко: в классе, в котором большинство упражнений выполнялось под диктовку, грамотность оказалась почти в три раза лучше, чем в том, где преобладали самостоятельные работы по учебнику. Но по вполне понятным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа осложненного списывания и диктанты параллельно, учитель должен заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выполнялись в определённой последовательности, в определённой системе (Жедек Тимченко 1989).

Когда речь идет о системе орфографических упражнений, то имеется в виду не только целесообразная последовательность этих упражнений, но и характер дидактического материала, подобранного для них.

Стержнем системы орфографических упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние упражнения – это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка.

Что касается классной работы, то обычно намечается такая последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Отметим, что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят "через этап "совмещения" двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы" (Перовских 1987). В этом их ценность. А в целом последовательность диктантов определяется, как уже говорилось, степенью самостоятельности учащихся.

При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст. Чтобы учащиеся более внимательно относились к устному орфографическому разбору, учитель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов, письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них) (Баранов 1991).

При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т.е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста. Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой (или с нужными орфограммами), учителя предлагают письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учитель имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами – в степени самостоятельности учащихся.

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классификации слов на правило, например: в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь, глушь и т.д.), в другой – существительные 2 склонения (рощ, сокровищ).

Развитие орфографической зоркости у младших школьников

Формирование орфографической зоркости у младших школьников преследует следующие задачи:

Совершенствовать умение учащихся производить звукобуквенный анализ слов, различать в слове ударные и безударные гласные;

Развивать умение производить морфемный анализ слов;

Отрабатывать умение разграничивать части речи и определять их морфологические признаки и способы словоизменения;

Развивать умение устанавливать связи между словами в словосочетании и предложении;

Обучать учащихся умению находить в словах допущенные ошибки.

1. Развитие фонематического слуха.

Совершенствование звукобуквенного анализа, что предполагает привлечение слов более сложного звуко – слогового состава; развитие умения определять количество букв и звуков в словах типа: "радостный", "друзья", а также самостоятельно подбирать слова, в которых букв больше, чем звуков и слова, в которых звуков больше, чем букв, обосновывать свой выбор; совершенствование умения составлять транскрипции слов, а также находить и исправлять ошибки в транскрипциях; выработка умения устанавливать соответствие и несоответствие букв звукам. Определить, есть ли "опасные места" в произнесенном слове; если есть – сколько, гласные или согласные. (Например, предлагаются слова: гора, карандаш, дом, лесок, дуб, сказка, жизнь. Дети сигнальными карточками – "светофорами" сигнализируют о наличии или отсутствии орфограммы). Фонетико-орфографический разбор (составление звуковой модели и обозначение в ней "опасных мест").

2. Развитие умения осуществлять морфемный анализ слов (для того, чтобы ученики могли определять, в какой части слова находится орфограмма). Совершенствование умения подбирать слова к заданным схемам; развитие умения находить в тексте слова с одинаковым морфемным составом; совершенствование умения подбирать ряд слов с одной и той же морфемой (приставкой, суффиксом); выработку умения подбирать однокоренные слова с различными приставками и суффиксами.

3. Формирование и совершенствование морфологических умений.

В четвертом классе программой предусмотрено обучение учащихся правописанию падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, а также личных окончаний глаголов. Поэтому учащимся необходимо развивать умение разграничивать слова по частям речи, пользуясь комплексом грамматических признаков: вопрос, значение, особенности изменения. Проводить морфологический разбор имени существительного, имени прилагательного, глагола.

Программой предусмотрено умение определять склонение имен существительных. Выполнять действия, необходимые для решения орфографических задач в падежных окончаниях слов данной части речи (подбирать слова с ударными окончаниями того же склонения, определять падеж, а для этого находить в предложении слова, от которого должен быть поставлен вопрос); распознавание существительных с отвлеченным значением (типа зелень, молодежь) по вопросам; склонения имен существительных во множественном числе; изменении имен существительных по падежам в единственном числе; умение различать падежи.

Расширение понятия об имени прилагательном. Изменение прилагательных по падежам, родам, числам в зависимости от существительных.

Развитие умения определять глаголы по вопросам; изменять глаголы по временам; узнавание глаголов I и II спряжения по неопределенной форме; изменение глаголов в прошедшем времени по родам и числам; определять лицо глаголов; изменение глаголов по лицам в настоящем и будущем времени.

4. Совершенствование синтаксических умений. Умение определять грамматическую основу предложений; выделять из предложения слова связанные между собой по вопросам, развивать умение различать правильно составленные словосочетания от неправильно составленных; формирование умения находить в словосочетании главное слово; умение ставить вопрос от главного слова к зависимому (для обучения правописанию падежных окончаний имен существительных и прилагательных).

5. Развитие умения находить в словах орфограммы и определять их типы. Подчеркивание орфограмм; выписывание или подбор слов с данной орфограммой; запись слов с пропусками орфограмм; выписывание орфограмм из слов, предложений, словосочетаний. Классификация слов в зависимости от типа орфограммы; использование системы диктантов; письмо с комментированием; исправление ошибок в тексте; использование памяток – алгоритмов; использование приема письма с "окошками" для "ухода" от орфографических ошибок (при встрече с задачей, решение которой затрудняет, или способ решения неизвестен).

6. Развитие умения самоконтроля.

Прежде всего, учащиеся должны осознать область применения правил правописания, т.е. понять, что, когда и почему именно в этих случаях нужно писать в соответствии с данным правилом. Поэтому в минутки чистописания, в словарную работу и другие этапы урока регулярно включались задания на развитие фонематического слуха.

Например:

1. Назовите все звуки и буквы слова. Написание каких букв нужно проверить или запомнить? Почему?

2. Назовите предмет, изображенный на картинке. Перечислите согласные звуки слова, обозначьте их буквами. Какие ещё звуки могут обозначаться этими буквами? Приведите примеры.

3. Назовите написанные на доске буквы (ж, ш, щ, ч, ц). Сравните их, чем они похожи?

4. Написание каких букв вы повторили? Какие звуки они обозначают? Приведите примеры слов с этими звуками.

5. Напишите все гласные звуки. Назовите одним словом оставшиеся звуки.

Умение выделять в звучащем слове орфографические трудности и ставить орфографическую задачу формировалось следующим образом.

Методом послогового проговаривания демонстрировалась возможность различного буквенного обозначения слова без нарушения смысловой структуры (те-ле-фон, ти-ле-фон, те-ли-фон). Затем выясняется вопрос о возможности различного буквенного обозначения одной и той же фонемы. Далее перед учащимися ставится задача: произнести слово по слогам, определить в нем все "сомнительные" буквы. Работа ведется различными методами: фронтально, с отдельными учениками у доски, коллективно. На последующих уроках обязательно повторяется написание каждого слова на доске и в тетради послоговым проговариванием и определение всех возможных вариантов написания. Эта работа постепенно сокращается и упрощается: ученики перестают проговаривать слова, сразу называя "сомнительные" буквы. Умение выделять орфографическую задачу формируется значительно быстро. Учащиеся должны представлять, что одно и то же слово без нарушения его смысла может быть фонетически оформленным по-разному. Это возможно только при слоговом проговаривании.

Кроме того учащиеся сравнивали слова по произношению (например, солю – солью, тюлени – тюленьи, поехал-подъехал, полет – польет, семя -семья; лещ-луч-товарищ – дочь – сушь, кирпич-мышь).

Для развития умения выделять в слове орфографические трудности и ставить орфографические задачи на уроках использовались следующие упражнения:

1. Списывание с предварительным выполнением ряда вспомогательных операций. Прием списывания одно из лучших средств развития орфографической зоркости. Анализируя процесс письменной речи, Л.С. Выготский писал: "Мы очень часто скажем про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик" (Выготский 1999: 307). При выполнении каждой операции последовательно помещаем на доске карточки с символическим обозначением действия. Позднее руководят процессом лишь карточки-помощники.

Алгоритм списывания

1) Читаем слово или предложение, чтобы понять его и запомнить.

2) Отмечаем "опасные места".

3) Читаем еще раз вслух так, как написано.

4) Повторяем, как было написано (не глядя в запись).

5) Закрываем запись и пишем, диктуя себе шепотом, так, как было написано; отмечаем "опасные места".

6) Открываем и проверяем: читаем по слогам – все ли звуки обозначены (помогаем себе карандашом); сверяем "опасные места" – все ли отмечены, правильны ли буквы.

Такой прием списывания длительный и трудоемкий, но можно отметить, что при чтении на начальном этапе коллективном, позднее индивидуальном активизируется внимание, достигается лучшее понимание слова или предложения; найденные орфограммы для ребенка условный сигнал"опасности", они привлекают внимание; дети привыкают проговаривать слова орфографически – четко; при записи не стараются подглядывать ("срисовывать"); выполняют проверку при чтении написанного, еще раз при выделении слогов и опасных мест, а так же при сверке орфограмм с моделью. При систематическом использовании такой технологии количество ошибок заметно уменьшается, практически исчезают "описки", развивается память, успешно запоминаются часто употребляемые при письме слова.

2. Выборочное списывание и выборочный диктант. Записывают только те слова, в которых есть орфограммы – безударные гласные (орфограммы – парные согласные).

3. Диктант "Проверяю себя". Учитель диктует текст, а ученики записывают, пропустив "сомнительные" буквы.

4. Классификация слов в зависимости от типа орфограммы. Распределение слов по столбикам: безударная гласная в первом слоге и безударная гласная во втором слоге; с орфограммой- гласной и слова с орфограммой – согласной; слова с парной согласной и слова с непроизносимой согласной и др.

5. Подбор слов с орфограммой. Учитель называет тип орфограммы (безударная гласная, парная согласная, непроизносимая согласная, разделительный мягкий знак (твердый знак) и т.д.). Учащиеся подбирают слова с этой орфограммой, затем проверяется алгоритм разбора слов по составу и закрепляется умение осуществлять морфемный анализ слов.

Действие анализа слов по составу включает в себя следующие операции:

а) изменение слова и выделение в нем окончания и основы;

б) подбор родственных слов;

в) выделение их общей части (корня слова);

г) выделение приставки;

д) выделение суффикса.

При повторении каждой из операций четко определяются рабочие признаки, которые необходимо было установить, и указывается порядок нахождения этих признаков ("окончание – изменяемая часть слова", "чтобы найти окончание нужно изменить слово, найти ту часть, которая изменяется, она и будет окончанием"). Эти признаки и порядок действий фиксируются в памятке:

1) измени слово;

2) найди часть слова, которая изменилась.

Затем классу предлагается найти окончания в ряде слов, но до ответа на вопрос они должны выполнить вслух все те действия, которые записаны в памятке. Такой же порядок работы сохраняется при нахождении остальных частей слова.

Таким образом, отработка и этого действия начинается с его развернутого выполнения в плане громкой речи. Постепенно действие переводится в план внутренней речи, и ученик сообщает только конечный результат анализа.

Примеры упражнений, которые использовались на уроках с целью отработки умения членить слово по составу:

Найдите в тексте слова с приставками и выпишите их;

Подберите слова с приставкой, обозначающей движение наружу;

Укажите слова с приставкой по-;

Распределите слова в два столбика:

а) с приставкой под- и по – (подо-);

б) с приставкой на- и над – (надо-);

Игра "Кто больше знает?". Учитель классу читает корни слов, а дети должны за установленное время подобрать наибольшее количество однокоренных слов с разными приставками;

От предложенных учителем слов образовать новые слова при помощи суффиксов –к-, -ик-, -онк-, -ник-, -чик-, -еньк-, -ищ-;

Распределить слова в группы с одинаковыми суффиксами;

Назвать слова с одинаковыми окончаниями;

Учитель загадывает детям загадки, они их отгадывают, выписывают слова – отгадки и разбирают их по составу.

Учащимся, уже знакомым с правилом проверки безударных гласных, говорилось, что это правило пригодно только для гласных корня. Далее следует вывод, что в приставках, суффиксах и окончаниях проверять гласные ударением нельзя. Отсюда следует необходимость определить положение безударной гласной в слове по порядку (схема):

1) найди "сомнительные" буквы в слове;

2) разбери слово по составу;

3) определи, к какой части слова относится "сомнительная" буква.

Материал для упражнений использовался самый разнообразный: "сомнительные" гласные оказывались не только в корнях, но и в приставках, суффиксах и окончаниях. Учащиеся имели дело со слышимым словом, с которым они должны были выполнить до его написания ряд операций. Таким образом, мышление предпосылалось письму.

Также программой четвертого класса предусмотрено обучение учащихся правописанию падежных окончаний имён существительных и имён прилагательных. Поэтому по мере их изучения в схему включается операция – если в окончании "сомнительная" буква, определи часть речи.

Упражнения для повторения частей речи:

1. Найди лишнее слово: (красный, белый, голубой, небо; дыхание, старый, молодость, свежесть).

2. Подбери название предмета:

Хитрый, ловкий, рыжий…

Большое, чистое, голубое…

Свежее, душистое, сухое…

3. Запишите словосочетания сущ.+ прилаг. Со словом красивый (молодой, чистый).

4. Назовите как можно больше признаков к существительному небо (дорога, машина).

Для развития у учащихся орфографической зоркости на уроках русского языка использовалась система диктантов. Диктант является эффективным средством в обучении орфографии, так как при письме под диктовку сильнее конфликт между слышимой речью и орфографической записью, что способствует выработке тонкого и четкого слуха, позволяющего различать фонемы. Диктант – аналитико-синтетическое упражнение, так как восприятие на слух предполагает анализ речи, а запись – синтез. Повышенное внимание, возникающее в процессе диктанта, влияет на скорость и точность образования орфографических навыков и орфографической зоркости.

1. Выборочный диктант предполагает выписывание из текста слов с данной орфограммой. Учит анализировать текст до записи, видеть изучаемую орфограмму; развивает внимание, память, орфографическое чутьё.

2. Предупредительный диктант предполагает устное объяснение до записи текста. Содействует предупреждению ошибок. Цель пред учащимися: не допустить неверных написаний.

3. Объяснительный диктант предполагает устное объяснение после записи. Самостоятельность детей увеличивается. Сначала учащиеся находят орфограмму, определяют её тип, проверяют по правилу для себя, записывают слово, записанное контролируется, темп увеличивается.

4. Комментированный диктант. Цель: сближение во времени объяснения и написания. Объяснение опережает на слог или морфему. Суть в слиянии комментария и записи, это необходимо для быстрого образования навыка. Важно, чтобы учащиеся следили за комментированием и делали записи вместе с ним.

5. Комбинированный диктант. Вначале проводится предварительное объяснение орфограмм, позже орфограммы объясняются попутно, одновременно с письмом, затем записываются несколько предложений без объяснений, по методике контрольного диктанта.

6. Диктант с обоснованием предполагает самостоятельное, письменное, графическое объяснение орфограмм. Опирается на внутреннюю речь, позволяет наращивать темп работы.

7. Распределительный диктант. Записывается весь текст, распределяя слова в заранее установленные группы. Этот диктант требует высокого умственного напряжения. Проверка обязательна.

8. Распределительно – выборочный диктант. Из текста с разными орфограммами выбираются слова, например с безударной гласной, а потом распределяются в группы: безударная гласная в приставке (корне, окончании). Этот вид работы требует распределения внимания; мыслительная работа усложняется, закрепляется автоматизация действий.

9. Свободный диктант. Текст прочитывается, выделяются опорные слова, обязательные для использования. Затем текст записывается творчески, коллективно.

10.Творческий диктант. Распространение предложений второстепенными членами. Замена единственного числа имён существительных на множественное число.

Использовался также орфографический разбор, который проводился в виде игры. (На столе у учителя лежат перевернутые карточки со словами. Ученики по одному берут карточку со словом, находят в нем орфограмму, определяют её тип, объясняют правописание, подбирают свои слова с той же орфограммой).

Школьный курс орфографии – курс практический, назначение его состоит в том, чтобы сформировать навыки грамотного письма за определенный срок. Это значит, что правила и теории имеют значение не сами по себе, а постольку, поскольку они помогают выработать те важнейшие умения, которые составляют рациональную основу орфографического навыка. Правило "само по себе еще не приводит к правильному письму", оно лишь помогает определить тот объем знаний и умений, обладание которым с помощью упражнений обеспечивает успешное формирование необходимых навыков. Не формулировка правил, а внутреннее лингвистическое выполнение, которое составляет основу, суть правила. Чтобы грамотно написать слово, учащимся сначала надо найти в слове орфограммы, разобрать слово по составу, определить к какой части слова относится сомнительная буква, и только после этого применить нужное правило. Таким образом, написание слова должно стать для ученика задачей, которую он сам должен уметь поставить, потом решить. Для этого ученик должен обладать развитой орфографической зоркостью.

Формирование орфографической зоркости – важная и неотъемлемая часть работы по обучению учащихся орфографии.

Выводы

Работу по формированию орфографической зоркости необходимо вести систематично, последовательно, непрерывно начиная 1- ого класса;

В работе по формированию орфографической зоркости использовать систему как специальных (направленных на развитие способности обнаруживать в словах орфограммы) упражнений, так и неспециальных (направленных на создание условий для развития орфографической зоркости);

Осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход;

Учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся;

Применять разнообразные формы и средства воздействия;

Осуществлять взаимосвязь и взаимодействие слова и практической деятельности;

Работа по формированию орфографической зоркости должна вестись по следующим направлениям:

а) развитие фонематического слуха;

б) развитие умения осуществлять морфемный анализ слов;

в) формирование и совершенствование морфологических умений;

г) совершенствование синтаксических умений;

д) развитие умения осуществлять самоконтроль.

При соблюдении совокупности методических и психолого-педагогических условий эффективности формирования орфографической зоркости у младших школьников будет проходить более успешно и уровень орфографической грамотности повысится.

Дидактические материалы

Диктант № 1

Сухая осень.

Сухая осень вступила в свою последнюю пору. Оставшиеся осенние листочки ждали резкого порыва ветра. Налетел ветер. Он сорвал их и погнал по дорожке. Часть листвы осела в овраге. Другая часть перелетала от ямки к ямке.

Утренники обожгли землю. Мелкие существа попрятались под толстым слоем прелых листьев, под корнями старого дерева. природа оскудела съестным. выглянуло из-за леса солнце. оно тускло осветило землю. Природа затихла. Все ждали прихода зимы.

Слова для справок: оскудела съестным, утренники.

Проверочное списывание

Снежинки.

Они родились коротким осенним днем. На земле было пасмурно и скучно. Медленно плыла туча. Закружились в воздухе снежинки. В вихре танца они вспыхивали удивительными огоньками. Снежинки пролетали над рощей, полем, деревней. Где остановиться на ночлег? На крыше одинокой избушки было пусто. Снежные красавицы решили здесь сделать остановку. Они украсили дорожку к речке, верхушку старой ели. Пушистым ковром легли на луг. Утром на снежной поверхности появились первые следы зверей и птиц.

Слова для справок: остановиться, здесь.

Диктант № 2

Снеговик.

Снеговик жил во дворе. Он весело поглядывал по сторонам. Особенно ему нравилось смотреть в окошко. Там на четырех ножках стояла печка. Красные язычки пламени обвивали поленья. Снеговик мечтал стать другом печки. Печка бросала мягкий свет на пол и стены. Маленькие ребятишки играли у печки. Мама вязала кофту. Снеговику хотелось быть рядом.

Слова для справок: нравилось, обвивали.

Контрольный диктант

У старой ветвистой ели резвятся весёлые белочки. Рады они тёплому солнцу и молодой зелени. Зверьки сменили к весне свои пушистые серые шубки. Всю долгую зиму жили белки в высоком лесу, скрывались в густой чаще. С ёлки на ёлку носились белочки по лесу, грызли тяжёлые смолистые шишки.

Много забот будет летом у белки. Нужно выкормить маленьких бельчат, сделать запасы орехов. В голодные годы белка пускается в далёкие и опасные путешествия. Смело она переплывает широкие реки, перебегает открытые поля, забегает в города. Миролюбивые белки не делают вреда. Радостно смотреть на белок в лесу.

Приложение Б

"Конспекты уроков по русскому языку"

План-конспект урока по русскому языку в 1-ом классе

Введение письма с "окошками"

("Учимся записывать орфографические задачи")

Цели: ввести особый способ письма, в котором находит материальное воплощение главная орфографическая проблема: необходимость выбора буквы для обозначения звука; начать активно использовать понятие "орфографическая задача"; развивать умение разграничивать изученное и неизученное.

Ход урока

I. Проверка домашнего задания.

Задание 124.

– Сколько насчитали орфограмм безударных гласных и сколько – парных по глухости–звонкости согласных?

– Как называются эти орфограммы? Почему?

– В каком слове находится орфограмма: мягкий согласный перед мягким?

II. Работа над новым материалом.

1. Сообщение темы урока.

–Сегодня вы познакомитесь с новым приемом записи слов.

2. Введение понятия "орфографическая задача".

Задание 125.

–Что необычного в этой записи? (Оставлены "окошки", показан выбор букв.)

– Где оставлены "окошки"? (В "опасных" местах.)

–Почему показан выбор букв? (Звук в "опасных" местах посылает "на работу" разные буквы.)

– Удалось ли вам понять, что написано? Прочитайте.

– Что надо сделать, чтобы записать этот текст? (Выбрать нужную букву.)

– Выбрать нужную букву – это значит нужно решить орфографическую задачу. Какая орфографическая задача поставлена в первом "окошке"? (Большую букву писать или маленькую.)

– Вы можете решить эту задачу? Как?

– Какая задача во втором "окошке"? (В слоге [па] на месте безударного гласного писать а или о?)

(Такое "озвучивание" и возможное решение орфографических задач ведется "по цепочке".)

– Пропустите одну строку и спишите последнюю строчку.

– Подсчитайте, сколько задач вы не смогли решить. Почему?

3. Закрепление.

Задания 126, 127.

(Орфографические вопросы могут звучать так:

–Писать е или и?

–Какую букву выбрать: е или и?

– "Спорят" буквы е – и. Какая правильная?)

III. Итог урока.

– Прочитайте заглавие части учебника на с. 56. Чему вы научились?

– В чем полезность такого способа письма? (Не будет ошибок.)

Задание на дом: № 128.

План-конспект урока по русскому языку в 4-ом классе

Учимся решать орфографические задачи

в окончаниях имен существительных

Цель: обучить способу действия при определении безударного окончания имен существительных.

Ход урока

I. Организационный момент.

II. Проверка домашнего задания.

– В каких словах вам необходимо было решить орфографическую задачу в окончаниях имен существительных?

– Докажите правильность своего решения.

III. Работа по теме урока.

1. Словарно-орфографическая работа.

К.стрюля, н.род, ог.ворка, р.синка, уг.сание,.скра, кр.ситель, д.ревня, обл.зал,.дежда, т.рговец, р.бота.

– Что объединяет эти слова? (В корне безударная гласная.)

– Какое слово можно назвать "лишним"? (Облизал – глагол.)

– На какие две группы можно разделить эти слова? (Проверяемая и непроверяемая гласная в корне.)

– Какие гласные мы поставим на месте "окошек"?

(Показывают сигнальными карточками; там, где возможно, называют проверочные слова.)

– Соедините первые буквы имен существительных первого склонения по порядку их написания.

– Какое слово получилось? (Коридор.)

– Можно ли проверить написание гласных в корне этого слова?

– Напишите это слово несколько раз, всю строку, подчеркните гласные, которые нужно запомнить.

– Составьте предложение, употребив слово коридор в форме предложного падежа.

– Как будете решать орфографическую задачу в окончании этого слова?

– Запишите предложение, укажите склонение и падеж слова коридор, выделите окончание.

2. – Чем отличаются друг от друга улица, переулок, площадь?

– А чем различаются эти слова?

– В упражнении 218 нужно закончить словосочетания этими словами. Где мы встретимся с ошибкоопасным местом? (В окончании.)

– Как вы будете действовать, чтобы правильно записать безударные окончания этих имен существительных?

– Выполните задание в тетради.

– В каких падежах были употреблены слова?

– В каком склонении окончания повторялись?

3. Упражнение 219.

По заданию учебника дети выполняют самостоятельно.

4. Упражнение 220.

Задание выполняется с объяснением на доске.

5. Самостоятельная работа.

– Прочитайте пословицы и поговорки.

– Напишите их, ориентируясь на существительные 1-го склонения. Они должны идти в порядке следования падежей.

– Решите орфографические задачи.

(В) пустой бочк. звону мног..

Их в.дой (не) разольёш(?).

Пл.хая шутка до д.бра (не) дов.дет.

(За) в.рил кашу – ра.хлебывай.

Грамот. учит(?)ся – впере. пригодит(?)ся.

Без б.ды друга (не) узнаеш(?).

– Укажите падежи у имен существительных 1-го склонения.

– Объясните правописание орфограмм на месте пропусков.

– Кто затруднился в определении падежа у имен существительных, на полях поставьте букву П.

– Кто затруднился в определении безударного окончания у имен существительных – поставьте О.

– Кто выполнил задание без ошибок – поставьте плюс.

Работа в парах.

6. Прочитайте стихотворение-шутку из упражнения 221 и допишите слова.

7. Упражнение 222.

– Прежде чем приступить к выполнению задания, прочитайте сообщение на с. 94.

– О чем вы узнали из сообщения?

– Включите в начатые сообщения имена: Таня, Дима, Наташа, Антон, Игорь.

– Одинаковыми ли будут окончания этих существительных в разных падежах?

– Почему?

– У каких слов окончания будут одинаковыми?

– Запишите предложения, проверочные слова называйте устно, указывайте склонение и падеж имен существительных.

8. Исправьте ошибку в записке (упражнение 223).

– В какой части слова она находится?

– Что укажете над словом?

– Докажите правильность своего решения словом-подсказкой.

IV. Итог урока.

– О каком уточнении правила об окончаниях имен существительных вы узнали?

Домашнее задание: упражнение 225.

Литература

Адамович Е.А. Списывание с книги как прием обучения грамотному письму. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1949. – 12с.

Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку./ Л.И. Айдарова. – М.: Педагогика – 1978. – 144 с.

Алгазина Н.Н. О развитии орфографической зоркости. / Н.Н Аалгазина// Русский язык в школе. – 1981 – №3 – С. 32-37.

Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 158с.

Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений// Русский язык в школе – 1988. – №2 – С. 34 – 39.

Александров А.М. Опыт обучения правописанию. – М.: Учпедгиз, 1958. – 127с.

Бабайцева В.В. Тайны орфографической зоркости. / В.В. Бабайцева // Русская словесность. – 2000 – №1 – С. 62-68.

Балталон Ц.П. О письменных упражнениях по русскому языку в младшем возрасте // Педагогический сборник. – 1885. – №3 – С. 296 – 312.

Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // Русский язык в школе. – 1993. – №3. – С.36 – 43.

Баранов М.Т. Зрительный диктант // Русский язык в школе. – 1991. – №1. – С. 117.

Баранов М.Т.Ознакомление учащихся 4 класса с орфограммой и первоначальный этап формирования орфографического навыка (в связи с работой по новому учебнику)//Русский язык в школе – 1970. – №4. – С.22 –28.

Баранов М.Т. Умение и навыки в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. – 1979 – №4. – С. 1824.

Бархин К. Б., Истрина Е. С. Методика русского языка в средней школе. – М., 1935. – С. 84.

Белоус Е. Н. Развитие фонематического слуха как фактора орфографического навыка / Е. Н. Белоус// Начальная школа. – 2010. – №10 – С. 30 – 34.

Бельдина Е.В. Развитие орфографической зоркости (Работа со слабоуспевающими учениками). / Е.В.Бельдина // Начальная школа. – 2004 – №3. – С. 35 – 38.

Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. – 308с.

Бунаков Н.Ф. Грамматические и орфографические упражнения в начальной школе (для 2-го и 3-го года обучения). – СПб.: Д.Д. Полубояринов, 1885. – 38с.

Булохов В.Я. Повышение орфографической грамотности учащихся. / В.Я. Булохов. – Красноярск: Издательство Красноярского университета – 1993. – 184с.

Власенков А.И. Общие вопросы методики преподавания русского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1973. – 384с.

Вольский Х. Диктант или списывание. // Русский язык в школе. – 1927. – №1 – С. 27 – 28.

Вопросы методики обучения русскому языку в начальной школе. / Под ред. Н.С. Рождественского. – М.: АПН РСФСР – 1959. – 263 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

Галунчикова Е.Н. Развитие орфографических навыков обучающихся. / Е.Н. Галунчикова // Управление начальной школой. – 2010. -№7 – С. 88 – 50.

Добромыслов В.А. О сравнительной эффективности приемов обучения орфографии. – В кн.: Активизация работы учащихся по орфографии. – М., 1961. – 115 – 132с.

Дьяченко Г. Методика обучения правописанию. Опыт теоретико-практического руководства к ведению письменных и устных орфографических упражнений по русскому языку. – М.: Наследие бр. Салаевых, 1881. – 216с.

Евдокимова О. С. Безударные гласные и способы их проверки / О. С. Евдокимова // Начальная школа. – 2008. – № 6 – С. 20 – 26.

Евсюкова Г.А. Правила корня / Г. А. Евсюкова // Начальная школа. – 2010. – №2 – С. 15 – 17.

Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии. – В кн.: Обучение орфографии в восьмилетней школе. – М.: Просвещение, 1974. – С. 16 – 44.

Жедек П.С. Методика обучения письму // Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. – М., 1993. – С. 102 – 170.

Жедек П.С., Тимченко Л.И. Списывание в обучении правописанию. // Начальная школа. – 1989. С. 23 – 28.

Зелинский В.А. Зрительный диктант. (Самодиктование и самоисправление). Новая система для самоизучения русского правописания. – М., 1888 – 1890. – 100с.

Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.,1961. – 562с.

Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография / В.Ф. Иванова. – М.: Просвещение – 1966. – 270с.

Игошина Н.В. О готовности младших школьников к самообучению и саморазвитию при изучении русского языка. / Н. В. Игошина// Начальная школа плюс До и После. – 2011. -№2 – С. 88 – 95.

Ипполитов Ф.В. Память школьника. – М., 1978. – 48с.

Кашина О. Безударные гласные в корне слов. / О. Кашина // Начальная школа. – 2011. – № 10 – С. 21 – 24.

Кицына М. Словарно-орфографическая работа. / М. Кицына // Начальная школа. – 2010. – № 13 – С. 12 – 16.

Кленникова Е. Д. Орфографические минутки. / Е. Д. Кленникова // Начальная школа. – 2010. -№9 – С. 14 – 15.

Козлов С.М. Графическое комментирование орфограмм. / С.М. Козлов // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. – 1989. – №11 – С. 21 – 23.

Корниенко Т. Непроверяемые написания. / Т. Корниенко // Начальная школа. – 2010. – № 13 – С. 17 – 20.

Кузьмина С.М. Теория русской орфографии. / С.М. Кузьмина. – М.: Наука – 1981. – 264с.

Кушнир Н. М. Пропуск, замена, искажение – основные ошибки в начальной школе. / Н. М. Кушнир// Начальная школа плюс До и После. – 2011. -№8 – С. 88 – 50.

Левина Е.Ю. Работа с алгоритмами. / Е.Ю. Левина // Начальная школа. – 1996. – №1 – С. 33 – 34.

Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах. / М. Р. Львов // Начальная школа. – 1984. – №2 – С. 24 – 30.

Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах. / М. Р. Львов // Начальная школа. – 1984. – №5 – С. 24 – 30.

Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах. / М. Р. Львов // Начальная школа. – 1985. – №1 – С. 48 – 53.

Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах. / М. Р. Львов // Начальная школа. – 1996. – №2 – С. 24 – 30.

Львов М. Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 1990. – 159 с.

Малаховский В. А. К вопросу об орфографической неграмотности // Русский язык в школе. – 1925. – №5. С. 98 – 105.

Маркевич Л. Еще раз о корне. / Л. Маркевич // Начальная школа. – 2011. – № 10 – С. 17 – 19.

Матвеева Н. М. Графический диктант. / Н. М. Матвеева // Русская словесность. – 1999. – №1 – С. 38 – 42.

Мелешко В. Работа с орфографическим словарем. / В. Мелешко // Начальная школа. – 2011. – № 6 – С. 21 – 24.

Методика грамматики и орфографии в начальных классах. / Под ред. Н. С. Рождественского. – М.: Просвещение – 1998. – 239 с.

Никитина М. Н. О значении опорных таблиц и групп слов при обучении грамотному письму. / М. Н. Никитина // Начальная школа. – 1997. – №12 – С. 68 – 74.

Овчинникова О. Как работают буквы Ж и Ш. / О. Овчинникова // Начальная школа. – 2011. – № 11 – С. 15 – 18.

Огирь Г.А. Организация контроля и самоконтроля учащихся в процессе обучения списыванию / Г. А. Огирь// Начальная школа. – 2010. – № 4 – С. 14 – 16.

Одегова В. Ф. Развитие орфографической зоркости. / В. Ф. Одегова // Начальная школа. – 1989. – №6 – С. 20 – 23.

Основы методики начального обучения русскому языку. / Под ред. Н. С. Рождественского. – М.: Просвещение – 1965. – 534 с.

Перовских Н. П. Развитие у детей навыков самоконтроля при определении орфограммы. / Н. П. Перовских // Начальная школа. – 1987. – №1 – С. 28 – 30.

Пичугов Ю. С., Шаталова В. М. Работа над орфографическими и пунктуационными умениями: Пособие для учителя. – М., 1979. – 76 с.

Приступа Г. Н. Краткий курс методики русского языка. / Г. Н. Приступа. – Казань. – 1957. – 307 с.

Приступа Г. Н. О методических принципах обучения правописанию./ Г.Н. Приступа // русский язык в школе. – 1978. – №3 – С. 19 – 22.

Приступа Г. Н. О системе орфографических упражнений. / Г. Н. Приступа // Русский язык в школе. – 1987. – №6 – С. 3 – 7.

Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе. / М. М. Разумовская. – М.: Просвещение – 1992. – 192 с.

Разумовская М. М. Понятие об орфограмме в школьном курсе орфографии. / М. М. Разумовская // Русский язык в школе. – 1981. – №5 – С. 3 – 12.

Разумовская М. М. Проблемы обучения орфографии и пути их решения. / Разумовская М. М. // Русский язык в школе. – 1978. – №3 – С. 8 – 13.

Разыграев В. О причинах неуспеха по правописанию и возможности избежать их. – Спб., 1985. – 30 с.

Репкин В. В. Развивающее обучение русскому языку и проблема орфографической грамотности. / В. В. Репкин // Начальная школа. – 1999. – №7 – С. 35 – 48.

Рогозинский В. В. Орфографическая зоркость. / В. В Рогозинский // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. – 1991. – №5 – С. 49 – 50.

Рождественский Н. С. Очерки по истории методики начального обучения правописанию. / Н. С. Рождественский. – М.: Просвещение – 1961. – 307 с.

Рождественский Н. С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. / Н. С. Рождественский. – М.: АПИ РСФСР – 1960. – 304 с.

Савельева Л. В. Учет опознавательных признаков орфограмм в процессе их изучения. / Л. В. Савельева //Начальная школа. – 1999. – №12 – С. 50 – 55.

Савинова З. В. Виды работ по формированию орфографической зоркости. / З. В. Савинова // Начальная школа. – 1996. – №1 – С. 22 – 27.

Селезнева М. С. Работа по развитию орфографической зоркости. / М. С. Селезнева // Начальная школа. – 1996. – №1 – С. 31 – 33.

Смирнова В. В. Звукобуквенный анализ слова в первом классе / Смирнова В. В. // Начальная школа плюс До и После. – 2010. – № 8. – С. 28-31.

Соловейчик М.С. Русский язык: к тайнам нашего языка: учебник для 4 класса общеобразоват. учреждений. В 2 ч. / М.С. Соловейчик, Н.С Кузьменко. С.: Ассоциация XXI век, 2010.

Соловейчик М.С.Русский язык: к тайнам нашего языка: тетрадь-задачник к учебнику русского языка для 4 класса общеобразоват. учреждений. В 3 ч. / М.С. Соловейчик, Н.С Кузьменко. С.: Ассоциация XXI век, 2010.

Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку для 4 класса общеобразовательных учреждений: пособие для учителя. / М.С. Соловейчик, Н.С Кузьменко.- Изд. 7-е, дораб. С: Ассоциация XXI век, 2010.-192с.

Текучев А. В. Методика русского языка в школе. – М.: Просвещение, 1980. – 414 с.

Текучев А. В. Хрестоматия по методике русского языка. / А. В. Текучев. – М.: Просвещение – 1982. – 272 с.

Тиканов А. А. Орфография…это очень трудно! / А. А. Тиканов // Русский язык в школе. – 1988. – №6 – С. 14 – 21.

Тихомиров В. И. Чему и как учить на уроках русского языка в начальной школе. Методика. – М.: 1914. – 286 с.

Тоцкий П. С. Орфографическое чтение как основа правописания. / П. С. Тоцкий // Начальная школа. – 1988. – №7 – С. 68 – 70.

Ушаков М. В. Зрительно – двигательное запоминание при усвоении правил правописания // Русский язык в школе. – 1930. – №5. – С. 106 – 112.

Ушаков М. В. Методика правописания. Пособие для учителей средней школы. – М.: Учпедгиз, 1959. – 256 с.

Ушаков М. В. О видах диктанта семилетней средней школы. – Киев, 1952. – 31 с.

Фомичева Г. А. Основные направления в совершенствовании работы по грамматике и правописанию. / Г. А. Фомичева // Начальная школа. – 1983. -№8 – С. 10 – 15.

Христенко Н. А., Тиц Н. В. Развитие логического мышления учащихся при обучении решению орфографических задач. / Н. А. Христенко, Н. В. Тиц // Начальная школа. – 1988. – №12 – С. 27 – 29.

Шавалеева В. М. Учимся решать главные орфографические задачи в корне слова. / В. М. Шавлиева // Начальная школа. – 2010. -№3 – С. 29 – 30.

Шатова Е. Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии. – М.: Прометей, 1990. – 184 с.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

Проблема развития орфографической зоркости у младших школьников

Работа по формированию орфографической зоркости у младших школьников через активные методы и приёмы.

Практическая цель обучения русскому языку предполагает овладение учащимися двумя видами коммуникации - устной речью и письменной. Чтобы научиться правильно писать, ребенок должен овладеть правилами орфографии.

Проблема формирования грамотного письма в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Исследования психологов и педагогов показали, что оптимальным путем обучения орфографии является такой, при котором орфографический навык формируется первоначально как система осознанных действий. В результате специальных упражнений происходит их сокращение и автоматизация. Сознательное владение орфографией включает в себя умение выделять орфограммы, относить каждую к определенному правилу и, наконец, писать в соответствии с правилом.

Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от развития у учащихся способности обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилу. Эта способность должна закладываться в процессе обучения в начальных классах. Однако, за время обучения в 1-4 классах у большинства детей не формируется орфографическая зоркость: "процент видения орфограмм у учащихся 4 класса колеблется от 30% - 50%".

Таким образом, проблема развития орфографической зоркости является актуальной, что и определило выбор темы нашего исследования.

В начале педагогической деятельности мы не раз сталкивалась с бесконечными грамматическими ошибками учеников. Это всегда было очень обидно, досадно, порой просто руки опускались. "Что делать?", "В чём причина грамматических ошибок?", "Как научить детей писать правильно?" - кого из учителей, не волновали эти и им подобные вопросы? А учитель ведь призван обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма. Многолетние наблюдения привели к выводу: решить "орфографическую проблему" в начальных классах можно лишь постоянно и систематически вырабатывая орфографическую зоркость учащихся.

С самых первых дней обучения в школе учитель должен развить в каждом ребёнке способность владеть словом, понимать слово, рассматривать его с разных сторон (лексической, фонетической, морфемной и т.д.), осмысливать закономерности языка. При этом важно помнить, чтобы за "скучной" грамматикой и "однообразной" орфографией не терялся наш великий русский язык. Дети должны почувствовать его красоту, осознать его богатство, обрести способность выражать на нем самые различные мысли и чувства.

С чего же следует начать? Считаем важным использование в работе орфограмм. Ни один урок русского языка не должен обходиться без слова "орфограмма". Однако следует заметить, что если этот термин не наполняется смыслом, как это совсем нередко и бывает в начальной школе, у ученика непроизвольно складывается свое, часто неправильное представление о понятии "орфограмма", что и приводит обычно к орфографическим ошибкам.

На первом этапе стараюсь научить детей безошибочно и быстро определять в слове ударение, правильно обозначать на письме ударный звук соответствующей ему буквой. При этой работе можно использовать такой приём, как подставить слово "Это…", для определения ударения: "Это…": это нитки, это кусты, это кукла, это сосны.

Учащиеся знакомятся с такими словами, написание которых определяется произношением, и убеждаются, что в слове орфографическую ошибку сделать нельзя, т.е. в слове может совсем не быть орфограммы.

Для закрепления умения находить ударение подбираем такие слова, где каждый последующий набор слов на один звук больше предыдущего.

• а) Оля рыба груша спички крыльцо чудесный
• б) Осы Вова крыло бумага пустыня зубастый
• в) Аня ноты сумка тюлень рубашка клубника
• г) Ира кеды парта люстра тюльпан стройный и т.д.

В процессе этой работы дети не только ставят ударение, но и учатся выделять звуки.

С этой целью используется следующий приём. На каждого ребёнка заготавливается карточка. Она представляет собой картонную полоску 12-15 см в длину и 3-4 см в ширину. На ней наклеено 6-7 поперечных цветных бумажных полосок (лучше разного цвета). С помощью этой карточки ребята показывают количество звуков в слове. Во время чтения слов дети по просьбе учителя сначала показывают, сколько звуков в каждом слоге, а потом - во всём слове. Например, в слове "шар" ученик показывает 3 полоски (в слове - 3 звука), а остальные закрывает своей рукой.

Ещё один приём проверки написания слова. Детям раздаются "волшебные" квадраты (размер - 5 см, квадрат украшен аппликацией). При проверке написанного квадрат накладывается на первое слово предложения. Постепенно, двигая его вправо, ученик открывает первый слог, затем второй и т.д. Так он легко обнаруживает пропуск буквы. Этот простой приём даёт хорошие результаты. Дети учатся контролировать себя и, как правило, почти не допускают ошибок на пропуск букв.

На втором этапе отрабатывается умение оценивать каждый гласный звук слова, т.е. дети определяют, какой звук ударный (сильная позиция), а какой безударный (слабая позиция).

Ударение - это сильное выделение звука. Какого?

Гласного.

Этот гласный с ударением, а этот - без ударения.

На этом этапе дети учатся различать гласные ударные и безударные. Главное, чтоб ребёнок понял, что под ударением ничего не меняется. На этом же этапе вводится понятие опасное место, "подножка". Дети должны осознать это место, а чтоб написать правильно - приём "Спроси у меня". На этом этапе используем следующие задания:

"Зажги фонарик" - списать, сильную позицию обозначить ударением, а под слабой позицией "зажги фонарик" (опасное место обозначь красной точкой).

Письмо с пропуском букв слабой позиции:

С. сна, в. лна, пов. р, мяч. к.

Н - п - лян - д - нок - ст - яла м - лод - ньк - ёл - чка. (Чтобы написать

Правильно - "Спроси у меня".)

На следующем этапе отрабатывается умение определять, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. (Безударный звук "а" может быть обозначен буквами о или а, безударный звук "и" - буквами е, я, и.) На этом этапе учащиеся знакомятся с орфограммой как явлением, когда сталкиваются со случаями неоднозначного соотношения звуков и букв.

Возможна ли ошибка в слове "горы"?

Выясняется, что ошибка невозможна, так как замена любой из букв приводит к разрушению данного слова и к замене его другим (норы).

А если заменить букву безударного гласного в слове гора и записать слово "гара"? Что произойдёт?

При записи слова "гара" его значение не изменилось. Замена букв о - а в словах гора - "гара" - явление чисто орфографическое. Следовательно, орфографические ошибки возможны лишь в тех случаях, когда имеется выбор букв, употребление которых не влияет на произношение.

Какова система упражнений на данном этапе?

Изменить слова горы, совы, сосны, тропы, грозы, стены, реки, свечи, земли, стрелы так, чтобы они называли не много, а один предмет.

Запись в тетрадях:

г"о"ры - г"а"ра, с"о"сны - с"а"сна, стены - ст"и"на, свечи - св"и"ча, с"о"вы - с"а"ва, тр"о"пы - тр"а"па, реки - р"и"кА, стрелы - стр"и"ла

(примечание: скобками " " обозначены звуки).

Дети отмечают, что при изменении слов вместо звука "о" появился звук "а" в слабой позиции; что безударный звук "е" на письме обозначается буквой и.

Отмечается, что нет мены у букв ы (сырок), у (лучи), ю (люблю); в конце слова - а, я (парта, Толя). Стараемся довести до детей сущность понятия орфограммы: в слове нет орфограммы, если нет "мены" букв; в слове есть орфограмма, если есть "мена" букв.

Следующий этап - восприятие орфограммы на слух.

Прочитай слова. Запиши только те из них, в которых есть орфограммы. Укажи выбор.

Парта, корова, пол, линейка, книга, большой, играет, жил, на парте, побежал, синий…

Запись в тетрадях:

Корова, линейка, большой, играет, жил, на парте, побежал, синий.

К"о-а"рова, л"и-е"нейка, б"о-а"льшой, "и-е"гра"е - и"т, ж"и - ы"л, н "а-о"

парт "е-и", п"о-а"б "е - и"жал, син"и-е"й.

Прочитай слова и выпиши только те из них, в которых нет орфограммы:

Дыня, весёлый, буран, лесник, трещит, клубника, круглый, кактус, под корнями сосны, на катке, качал.

Дети выписывают слова: дыня, буран, клубника, круглый, кактус.

Следующий этап - выбор правильного варианта из имеющегося набора. Это умение отрабатывается в 1 классе при знакомстве с корнем как значащей частью слова.

Задание. В словах грачи, зима, кормил, лесной докажите правильность написания букв а, и, о, е.

Запись в тетрадях:

Грачи, гр-чи (грач), грачи.

Зима, з-ма (зимы), зима.

Кормил, к-рмил (корм), кормил.

Лесной, л-сной (лес), лесной.

Таким образом, в 1 классе создаётся только основа для выработки навыка правописания безударных гласных. Программа не требует от учащихся сформированного умения в этой области, не предполагает и проверки безударных гласных путём подбора однокоренных слов.

Наиболее распространённым видом упражнений в 1 классе - письмо с

проговариванием (в основе этого письма - проговаривание по слогам). Например, учащиеся произносят слово по слогам, записывают первую букву слога, затем проговаривают гласную и записывают её, например: "За-пишу з с гласной а". Сначала образец проговаривания даёт учитель сам: 1-2 слова по слогам, потом дети диктовали себе хором по заданному образцу. После хорового проговаривания всегда были желающие попробовать свои силы проговаривать индивидуально. Чередование различных видов проговаривания вносит разнообразие в урок, предупреждает скуку, утомляемость. При таком виде работы часто используется игра "Капитан ведёт корабль", т.е. назначенный ученик - "капитан" - комментирует проговаривание ("ведёт класс" за собой).

Современные "Букварь" и "Прописи" содержат богатый материал для пропедевтической работы для изучения многих орфографических тем: "Заглавная буква в именах собственных", "Заглавная буква в начале предложения и точка в конце", "Правописание сочетаний жи - ши; ча - ща; чу - щу", материал о правилах написания в отдельных случаях безударных гласных, парных звонких/глухих согласных и другое - всего около 10 видов орфограмм. Букварный период позволяет заложить основы для выработки орфографической зоркости учащихся.

Таким образом, уже с 1 класса дети приучаются к пониманию орфограммы как трудного места в слове. Позднее на уроках русского языка открываем ученикам, что для грамотного письма знания алфавита недостаточно, необходимо освоение и других законов письма. И на протяжении всех остальных лет обучения русскому языку мы открываем вместе с детьми эти законы - правила правописания.

Орфография в начальных классах как система правил состоит из четырёх разделов:

• 1) правила передачи фонем буквами в составе слов;
• 2) правила употребления прописных (заглавных, больших) и строчных (малых) букв;
• 3) правила переноса слов из одной строки в другую;
• 4) правила о слитных и раздельных написаниях слов.

Каждый из этих разделов покоится на определенных принципах. Каково положение учителя в этом случае?

Прежде всего, учителю, конечно, нужно знать саму науку, уметь сопоставлять различные точки зрения и выбирать из их числа такую, которая в большей степени отвечает его собственным взглядам. Главное же - не смешивать различные фонемные теории, на которых основывается современная теория орфографии.

Начиная знакомить первоклассников с проблемами орфографии, мы должны заботиться, в первую очередь, о том, чтобы как можно раньше познакомить детей с правилами и как можно быстрее приступить к их практическому применению.

Впервые годы работы в начальных классах мы, как и многие учителя, работали по выработке грамотного письма стереотипно: дети сначала учили правило, а потом упражнялись. Но от этого дети не становились грамотными, они по-прежнему допускали ошибки при письме. Стало понятно, что знать правило и свободно писать - вещи разные!

Знание правила - это первый этап в формировании орфографического навыка, а различные виды упражнений, позволяющие закрепить правило, - третий. В результате наблюдений и чтения методической литературы пришли к выводу, что в системе выработки грамотного письма выпадал целый этап (второй) - это применение правила на практике на основе алгоритма.

В последние годы в обучении русскому языку стали применяться элементы программированного обучения. Одним из этих элементов такого обучения является алгоритмизация учебного процесса. В работе по орфографии это особенно важно: почти все правила правописания не содержат рекомендаций о том, как эти правила нужно применять, отсюда - разрыв между знанием правил и умением ими пользоваться.

Облегчить учащимся применение правил при письме как раз и призвано использование алгоритма.

Обучение орфографии строится, прежде всего, на алгоритме, а алгоритм - на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что правило организует обучение письму, но само по себе оно еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений - так чтобы оно стало навыком.

С этой целью в работе над формированием орфографической зоркости используются так называемые специальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых у учащихся вырабатывается навык применения правила на практике, относятся упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопровождаются устным или письменным языковым разбором.

1. Упражнения типа списывания - это списывание текста без пропуска букв и списывание текста, в котором пропущены буквы. Специально организованное списывание, как и письмо с пропуском букв, - эффективный прием формирования орфографической зоркости.

В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа списывания и диктанты различного вида ученики выполняют параллельно: дома работают с упражнениями типа списывания, в классе пишут диктанты различного характера.

При работе над формированием орфографической зоркости стало очевидно, что диктанты эффективнее, чем списывание. Об этом говорят наблюдения: грамотность оказалась лучше, когда упражнения давались под диктовку, чем когда эти же упражнения давались для самостоятельного списывания. Но по вполне понятным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа списывания и параллельно - диктанты, я стараюсь заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выполнялись в определенной последовательности, в определенной системе. Например, изучив правило правописания той или иной орфограммы корня, проводится работа по такой системе:

1) Наблюдение над текстом, где буквы не пропущены.

Например, дан текст: "По чистому полю бежит мышка. За мышкой дорожка, где в снегу лапки ступали. Увидела мышка сосновую шишку".

Предлагается ребятам найти слова с парным согласным в корне, объяснить орфограмму.

2) Упражнения, где в словах есть дырки (пропуски), но проверочное слово впереди.

Например, дан текст: " (Красивый) Краси. (Пруды) пру. около нашего села. К нему ведёт (узенький) у. кая (дороженька) доро. ка. На берегу - (беседочка) бесе. ка. "

Предлагаем ребятам воспользоваться проверочным словом и вставить пропущенную орфограмму.

3) Упражнения, где проверочное слово нужно поставить после слова с

Пропущенной орфограммой.

Например, дан текст: "Пришёл петух к дому, где жили кра. ки (.). Поклонился им петушок ни. ко (.). Красная кра. ка (…) раскрасила ему гребешок и боро. ку (…). Синяя - пёры. ки (…) на хвосте. Зелёная - крылы. ки (…). А жёлтая кра. ка (.) - гру. ку (…). Такой стал красивый петушок!"

Предлагаем ребятам вставить пропущенные орфограммы и написать проверочное слово.

• 4) Диктовка.
• 5) Но есть и промежуточный приём: найти в готовом тексте нужную

орфограмму, над словом написать проверочное слово. Стержнем системы орфографических упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние упражнения - это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка.

Что касается классной работы, то обычно намечается такая последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Хочется отметить, что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят "через этап "совмещения" двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы". В этом их ценность.

А в целом последовательность диктантов мы определяем, как уже говорилось, степенью самостоятельности учащихся.

При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста обычно организуется устная работа: ученики объясняют правила написания определенных орфограмм, имеющихся в словах. Например, диктую предложение: "По узкой лесной тропинке ребята вышли к маленькой избушке" (4 класс).

Считаем, сколько орфограмм в данном предложении?

Более десяти, большая буква в начале предложения;

предлог "по" пишется отдельно, проверяем - по (какой?) узкой;

в корне пишем "з", проверить - узенькая;

безударное окончание "ой", проверить вопросом - по какой?

в слове "лесной" в корне пишем букву "е", проверить - лес;

в слове "тропинке" в корне пишем букву "о", проверить - тропы;

в слове "тропинке" безударное окончание "е" - 1 скл., дательный падеж;

в слове "ребята" пишем букву "е", непроверяемую ударением;

в глаголе "вышли" приставка "вы" пишется слитно;

предлог "к" пишется отдельно, проверить - к (какой?)

в слове "маленькой" суффикс "еньк", нет суффикса "иньк";

окончание "ой", проверить вопросом - "какой?";

в слове "избушке" парный согласный "ш", проверить - избушечка;

окончание "е" - 1 скл., предложный падеж

Только после того как ребята назовут все орфограммы, текст записывается под диктовку.

Такие виды диктовок развивают слуховое восприятие текста, т.е. учащиеся учатся определять орфограмму на слух. А это очень ценно, т.к. потом развитое слуховое восприятие орфограмм помогает ученикам грамотно писать диктанты.

При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т.е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста.

Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой, предлагается письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся. Здесь уже развивается зрительное восприятие текста. В работе стараемся использовать работу разных анализаторов (слуховых и зрительных).

Коль уж мы заговорили о зрительном и слуховом восприятии младших школьников, то хочется ещё отметить кинестетическое (кинестезия в данном случае - проговаривание) и рукодвигательное восприятие (воспоминание движений руки). Эти 4 вида восприятия (зрительное, слуховое, кинестетическое и рукодвигательное) составляют чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов чувств (по К.Д. Ушинскому) принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на память детей. К тому же в программе мы читаем: "Ежеурочно проводятся орфографические упражнения, опирающиеся на разные способы восприятия: слух, зрение, память, мышление. Всё это способствует формированию осознанного навыка грамотного письма, развитой речи". Современный учитель, работающий творчески, старается использовать все известные виды чувственных восприятий, чтобы добиться желаемых результатов.

Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учителя имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом, слово - с правилом. Различие между этими диктантами - в степени самостоятельности учащихся.

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание учеников на нужной орфограмме. При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы. Часто это объяснение сводится к классификации слов "на правило": например: в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (помощь, глушь и т.д.), в другой - существительные 2-го склонения мужского рода (врач, кирпич, сторож и т.д.).

Выборочный диктант является одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный по времени, он дает возможность приучить школьников быстро схватывать особенности звукового и морфологического состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нужное. Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Далее проводятся диктанты с изменением текста: творческий диктант, свободный диктант. При написании творческого диктанта учащиеся по заданию вставляют в диктуемый текст определенные слова или изменяют грамматическую форму диктуемых слов и письменно и устно объясняют соответствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применения орфографических правил в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.

При свободном диктанте учащемуся приходится думать не только о содержании и грамматическом оформлении предложений, но и о связности изложения мыслей. Если учащийся письменно объясняет орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографические правила в условиях, приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

Такова система диктантов с учетом постепенного наращивания самостоятельности учащихся.

Очень важно, кроме того, чтобы система орфографических упражнений была построена "на развитии тех умственных способностей, которые делают возможным овладеть столь сложным комплексом знаний, умений и навыков, как безошибочное письмо". Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом, учащийся должен:

обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);

установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа).

Задача на первом этапе - опознать орфограмму, на втором - выбрать нужное правило, на третьем этапе - применить правило к данному конкретному случаю. Таковы различия в задачах отдельных этапов применения орфографических правил.

На каждом этапе обучения орфографии в упражнения включаются различные слова с одним тем же вариантом орфограммы, если таких слов много: лью, пью, вью (разделительный ь); объяснить объявить, объехать (разделительный ъ); отплыть, отбежать, нарисовать, написать (правописание приставок у глаголов); на тропинке, на ветке, на столе (предлог с существительным) и т.д.

Следующий вид упражнений для выработки орфографической зоркости - письмо с пропусками. Во время обучающего диктанта, творческой работы (изложения, сочинения) даётся учащимся право пропускать орфограммы, которые вызывают у них сомнения. При этом они карандашом делают пометки на полях в виде вопроса на той строке, где допущен пропуск. Учитель в ходе работы помогает разрешить эти вопросы. Такой пропуск способствует становлению орфографической зоркости у ученика, помогает ему внимательно относиться к слову, учит сомневаться, чего обычно не хватает ученикам. А ещё Аристотель говорил: "Сомнение - начало поиска истины". Действительно, появилось сомнение - будет найдена истина.

Следующим видом упражнений я бы назвала комментированное письмо. Этот вид диктанта также строится на основе проговаривания по слогам. Учащиеся не просто проговаривают слова и предложения, но обосновывают правописание правилами и подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперёд. Только при этом условии предупреждаются ошибки. Сначала предлагается комментировать письмо сильным учащимся, постепенно включаются в эту работу и все остальные. Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению, сообразительность, речь, фонематический слух, мышление.

Письмо по памяти. Такой вид письма развивает память, мышление, речь, внимание. Воспитывается трудолюбие, аккуратность, дисциплинированность, самоконтроль.

Формированию орфографической зоркости подчинена и система работы над ошибками. Немаловажное значение для успешной организации этой работы имеет исправление ошибок учителем в момент проверки тетрадей.

"Общий принцип исправления ошибок, - говорит Н.С. Рождественский, - сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтобы они работали над своими ошибками. Учитель не столько дает слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать".

Практикуются и такие приемы исправления ошибок: неверно написанные буквы не исправляются, а, как правило, подчеркивается все слово с ошибочным написанием, на полях делается отметка о наличии ошибки. Цель такого исправления - заставить ученика вдуматься в данное слово, увидеть в нем орфограмму, распознать ее тип, а затем уже исправить ошибку в этой позиции.

Ход индивидуальной работы над ошибками:

• 1-й этап - поисковый, когда ребенок ищет ошибку в указанном учителем слове. Если дети испытывают трудности при нахождении ошибки, они справляются у учителя. Практикуется и взаимопомощь. Если ученик затрудняется в обнаружении ошибки, соседу по парте разрешается помочь это сделать.
• 2-й этап - написать слово, в котором была допущена ошибка, в отдельную тетрадь и провести работу по исправлению ошибки.

Ход коллективной работы над ошибками:

На доске записываются слова, в которых допущены ошибки, но вперемешку с правильно написанными словами на ту же орфограмму. Предлагается найти орфограммы в ошибочно написанных словах; объяснить, как их правильно написать, при этом на полях в тетради поставить номер орфограммы. Только после такой коллективной работы приступаем к самостоятельной, индивидуальной.

На следующем этапе работе с целью развития орфографической зоркости на каждом уроке русского языка используем орфографические пятиминутки-зарядки с включением слов, в которых были допущены ошибки или с целью повторения орфограмм. Зарядки проводятся по-разному. Это может быть устная работа с сигнальными карточками или письменная на листочках. Это может быть коллективная работа или самостоятельная. Приведём примеры таких зарядок:

"Работа в парах". Ученики в парах самостоятельно работают по одной карточке, где слова с пропущенной орфограммой даны по вариантам; правильные орфограммы записаны на правой стороне и закрыты линейкой или узкой полоской бумаги. Эти орфограммы определяет и постепенно открывает сначала один ученик, а второй в это время его проверяет, затем орфограммы открывает второй ученик, а первый его проверяет.

"Раздели на два столбика" (диктую слова, дети письменно делят их на группы; в это время можно двоим предложить записывать слова на доске самостоятельно, каждому только одну группу). Например, при повторении 1-е и 2-е спряжения глаголов, учитель диктует слова: наступает, гоните, носит, думаешь, плавает, водишь, выгоняет, покормим, засветит, одеваешь. Все ребята пишут в тетрадях по столбикам, а двое у доски, каждый - своё" спряжение. Такую работу можно проводить с разными орфограммами.

"Выпиши только те слова, где есть орфограммы"

"Выпиши только те слова, где нет орфограмм".

"Найди лишнее слово". Например: сем…я, друз. я, лист. я, б. ю, в. езд, п. ю.

"Напиши под диктовку". Например, в 4 классе: слева, налево, справа, направо, влево, вправо (правописание наречий).

"Выпиши слова, где есть только корень и суффикс" (и т.п.).

Для орфографических зарядок используем детские стихи, считалки, загадки, поговорки, отрывки из сказок, из изучаемых на уроке литературы произведений.

Хочется отметить, что дети очень любят "Орфографические зарядки", для них это не утомительный процесс, а увлекательная игра. Эта работа оживляет урок, не даёт превратить его в скучный и монотонный.

Орфографическая зоркость легко поддается учету. Для этого была введена система нумерации орфограмм - работа ведётся по "Памятке"

Что стоит за номерами орфограмм? Каждое правило имеет свой порядковый номер, но это не значит, что ученик его должен запомнить и соотнести с орфограммой. Порядковый номер предлагается для того, чтобы ученик мог быстро и легко найти в "Памятке" нужную ему орфограмму. "Памятка" заполняется по мере изучения правил. Она хороша тем, что помогает ученику увидеть орфограмму и правильно дать ей определение.

В системе работы (начиная с 1-го класса) имеют место такие задания:

1) Указать над буквами порядковые номера орфограмм, записанных на доске:

"5" - перенос слов;

"1" - жи, ши, ча, ща, чу, щу;

"3" - большая буква в именах собственных;

"2" - проверяемые безударные гласные в корне;

"18" - безударные гласные в окончаниях имен существительных;

"19" - безударные окончания имен прилагательных;

"22" - безударные личные окончания глаголов;

"6" - правописание приставок и предлогов и т.д.

Во 2-3 классах дети выполняют задания так:

6 19 10 18 6 9 9 9 1

На высокой яблоне в саду висел скворечник.

Учащиеся 4-го класса выполняют это задание так.

При проверке письменной работы я ставлю на полях номер той орфограммы, в которой допущена ошибка в одном из слов данной строчки. Ученик должен найти слово, в котором допущена ошибка данной орфограммы (по номеру в памятке он должен сам определить название орфограммы) и сделать работу над ошибками. В данном случае проявляется большая степень самостоятельности.

2) Во время орфографических пятиминуток: определить общее количество орфограмм. Работа проводится как на материале упражнений учебника "Русский язык" Поляковой так и с привлечением "Книги для чтения".

Игра-аукцион "Купи предложение".

"Зажги фонарики" и т.д.

3) Цифровое обозначение орфограмм практикуется и на этапе предварительного анализа того, что подлежит записи (т.е. для предупреждения ошибок). В этом случае схема предложения, вычерченная на доске, заполняется номерами орфограмм. Такие задания выполняются как на этапе тренировочных упражнений, так и упражнений контрольного типа. Например, 9 6 18 9 1 22 7 23.

Задание: в списке найти названия обозначенных орфограмм (заучивать нумерацию орфограмм не надо, список даётся на индивидуальных карточках); вспомни правила; применяя правила, написать под диктовку предложение.

9 6 18 9 1 22 7 23

Вода в пустыне встречается редко.

Цифры, которые дети ставят над буквой, помогают им фиксировать внимание на данной орфограмме и сосредоточиться при проверке.

При этом они постепенно запоминают названия орфограмм.

Систематически проводимая работа по формированию орфографической зоркости на основе графического и цифрового обозначения дает положительные результаты: дети определяют место в слове, где возникла орфографическая задача.

Наряду с технологией развивающего обучения применялись игровые приёмы обучения. С поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность при сохранении значимости игровой. Одним из наиболее действенных средств, способных вызвать интерес к занятиям по русскому языку, является дидактическая игра. Цель игры пробудить интерес к познанию, науке, книге, учению. В младшем школьном возрасте игра наряду с учением занимает важное место в развитии ребенка. При включении детей в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, изучаемый материал становится для них более доступным, работоспособность значительно повышается.

Ведь то, что игра - это часть учебного процесса, ни для кого не секрет. Игра помогает формированию фонематического восприятия слова, обогащает ребенка новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное - стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к русскому языку. Не говоря уже о том, что дидактические игры по русскому языку способствуют формированию орфографической зоркости младшего школьника.

На протяжении нескольких лет работы в начальных классах мы наблюдали, что занятия русским языком не всегда вызывают у учащихся интерес. Некоторые дети считают его скучным предметом. Нежелание заниматься русским языком порождает неграмотность. Задумываясь над тем, как пробудить интерес к занятиям, как повысить грамотность письма, пришли к выводу, что пробудить интерес к русскому языку можно, если систематически накапливать и отбирать увлекательный материал, способный привлечь внимание каждого ученика. Данная работа проходила в разработанной системе поэтапно:

Подготовительный - использование игровых упражнений на уроках обучения грамоте в 1 классе.

Основной - использование игровых упражнений на уроках русского языка во 2 и 3 классах.

Заключительный - использование игровых упражнений на уроках закрепления орфографических правил в 4 классе.

орфографическая зоркость младший школьник

Приведём примеры игровых упражнений подготовительного этапа на уроках обучения грамоты в 1 классе, развивающие фонематический слух.

Упражнение 1. "Внимательные покупатели"

Учитель раскладывает на своём столе различные предметы. Среди них те, названия которых начинаются на один и тот же звук, например: кукла, кубик, кошка; маска, мишка, мяч, миска и т.п.

Вы пришли в магазин. Ваши родители заплатили за игрушки, названия которых начинаются на звук [к] или [м]. Эти игрушки вы можете взять. Будьте внимательны, не берите игрушку, за которую не платили! Сложность задания в том, чтобы вместо игрушки, название которой начинается, допустим, на звук [м] (матрёшка, мышка), не взять игрушку, название которой начинается на мягкий звук "м" (мяч, мишка). Вариант: покупатели и продавец - дети, изображающие литературных персонажей.

Упражнение 2. Лото "Читаем сами"

I вариант. Детям раздаются карты, на каждой из которых написаны 6 слов. Ведущий показывает картинку и спрашивает: "У кого из ребят написано название картинки? (У кого слово?)". Выигрывает тот, кто первый заполнит карту без ошибок.

II вариант. Детям раздаются карты. Ведущий показывает звуковую схему слова, учащиеся соотносят ее со словом у себя на карте. Выигрывает тот, кто безошибочно заполнит свою карту схемами слов.

Упражнение 3. "Волк, собака охотник".

Предварительно дети находят в слове первый звук. - Сейчас в лесу идёт большая охота: волки охотятся за зайцами, а охотники с собаками - за волками. Пусть волком будет звук [р], собакой - [п], остальные звуки - зайцами, а вы - охотниками. Теперь будьте внимательны. Как только услышите [р] в словах, которые я произношу, "стреляйте" - хлопайте в ладоши! Только не задевайте зайца или свою охотничью собаку. Внимание! Начинаем охоту!

Упражнение 4. "Звери заблудились".

Заблудились, потерялись в лесу осёл, петух, лошадь, мышка, кошка, собака, свинья, курица, корова. Катя будет звать зверей, а Коля пусть слушает внимательно и рисует на доске слоговую схему каждого слова. Он должен показывать, какой слог тянулся, когда Катя звала зверей. Если они верно выполнят работу, звери снова соберутся вместе.

Упражнение 5. "Математическая грамматика".

Ребёнок должен выполнить действия на карточке ("+", "-") и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов найти искомое слово. Например: с + том - м + лиса - са + ца? (столица).

Упражнение 6. Игра "Один звук, марш!".

• 1. Из каждого слова "выньте" по одному звуку. Сделайте это так, чтобы из оставшихся звуков получилось новое слово с другим лексическим значением. Например: горсть - гость. (Всласть, краска, склон, полк, тепло, беда, экран.)
• 2. Теперь, наоборот, добавьте один звук, чтобы получилось совершенно новое слово. Например: роза - гроза. (Стол, лапа, шар, рубка, клад, укус, усы, дар.)
• 3. В словах замените один согласный звук. Например: корж - морж. (Ногти, булка, лапка, зубы, киска, песок, галка, орёл, клин, норка, тоска, свет, полено, рамочка).

Упражнение 7. "Собери цветок".

На столе лежит "серединка" цветка. На ней написана буква (например, с). Рядом выкладываются "цветочные лепестки", на которых нарисованы картинки со звуками [с], [з], [ц], [ш]. Ученик должен среди этих "лепестков" с картинками выбрать те, где есть звук [с].

Использование перечисленных выше игр позволяет первоклассникам овладеть следующими умениями:

называть звуки, из которых состоит слово;

не смешивать понятия "звук" и "буква";

определять роль гласных букв, стоящих после букв, обозначающих согласные звуки, парные по мягкости;

определять количество букв и звуков в слове и т.д.

Примеры основного этапа, где используются игровые упражнения на уроках русского языка во 2 - 3 классах:

"Выбери три слова" (игру можно использовать на закрепление любых тем по русскому языку)

Цель: Проследить за формированием орфографического навыка с учетом этапа работы над орфографией.

Подбор слов зависит от изучаемых или пройденных тем.

На 9 карточках записаны девять слов:

• 1-й набор: рыбка, вьюга, чулок, дубки, варенье, чучело, ручьи, чум, гриб.
• 2-й набор: подъезд, склад, ворона, град, съемка, клад, ворота, подъем, воробей.

Двое берут по очереди карточки, выигрывает тот, у кого первого окажутся три слова, имеющую одинаковую орфограмму.

I рыбка вьюга чулок подъезд склад ворона

дубки варенье чучело съемка град ворота

гриб ручьи чум подъем клад воробей

Игра " Почтальон"

Цель: Закрепить знания учащихся по подбору проверочного слова, расширить словарный запас, развивать фонематический слух, профилактика дисграфии.

Ход: Почтальон раздает группе детей (по 4-5 чел.) приглашения.

Дети определяют, куда их пригласили.

огород парк море школа столовая зоопарк

гря-ки доро-ки пло-цы кни-ки хле-цы Кле-ка

кали-ка бере-ки фла-ки обло-ки пиро-ки марты-ка

реди-ка ду-ки ло-ки тетра-ка сли-ки тра-ка

морко-ка ли-ки остро-ки промока-ка голу-цы реше-ка

Объяснить орфограммы, подбирая проверочные слова.

Составить предложения, используя данные слова.

Игра "Шифровальщики"

Цель: автоматизация звуков, развитие фонетико-фонематического восприятия, процессов анализа и синтеза, понимание смысло-различительной функции звука и буквы, обогащение словарного запаса учащихся, развитие логического мышления.

Ход: Играют в парах: один в роли шифровальщика, другой - отгадчика.

Шифровальщик задумывает слово и шифрует его. Играющие могут попробовать свои силы в расшифровке словосочетаний и предложений.

Отгадчику предстоит не только отгадать слова, но и выбрать из каждой группы лишнее слово.

Например:

Аалтрек, лажок, раукжк, зоонкв (тарелка, ложка, кружка, звонок)

Оарз, страа, енкл, роамкша (роза, астра, клен, ромашка)

Плнаеат, здзеав, отрбиа, сген (планета, звезда, орбита, снег)

Игра "Клички"

Цель: формирование процесса словоизменения и словообразования, закрепление фонетического и грамматического разбора слов, правописание собственных имен.

Ход: Образуйте клички животных от следующих слов:

Шар, стрела, орёл, рыжий, звезда (Шарик, Стрелка, Орлик, Звёздочка)

Задание: Составить предложения. Выделить ту часть слова, которой вы воспользовались при составлении кличек (суффикс, окончание).

Игровые приемы.

Игра "Засели домик" по теме "Парные согласные звуки"

Чья группа, пара или кто быстрее и правильнее "заселит свой домик" буквами, обозначающими парные согласные звуки по звонкости-глухости?

Игра "Найди букву"

Эта игра проводится по темам: "Проверяемые безударные гласные в корне слов", "Проверяемые парные согласные в корне слов". На доске висит столько слов, сколько в классе детей. Проводится вместо физминутки следующим образом:

Ребята, к нам в класс пробрался сеньор Помидор. Он выкрал в словах буквы и запер их в домиках под замок. Кто поможет мне их вернуть? Только есть одно условие: замок откроется лишь в том случае, если вы сможете подобрать правильно проверочное слово.

Кто выйдет к доске и поможет мне вернуть букву в нужное слово?

Игра "Найди пару"

Эта игра может проводиться по темам: "Проверяемые безударные гласные в корне слов", "Проверяемые парные согласные в корне слов", "Проверяемые непроизносимые согласные в корне слов". Проводится также вместо физминутки, когда каждый ученик выходит к доске, находит пару однокоренных слов и крепит их в нужный столбик, объясняя орфограмму и правило.

На заключительном этапе в 4 классе разрабатываются нетрадиционные уроки с игровыми упражнениями для закрепления орфографических правил, изученных в начальных классах.

Из опыта известно, что при использовании любой методики крайне необходимы систематическая проверка усвоения именно опорных знаний и формирование на их основе умений и навыков учащихся. Осуществлять ее можно с помощью проверочных работ, которые позволяют выявить уровень подготовленности каждого ученика, проследить темпы его продвижения в обучении, а также своевременно обнаружить и устранить пробелы в знаниях отдельных учащихся, предупредить неуспеваемость. Разработанная система проверочных работ предусматривает проверку знаний учащихся на трех основных этапах обучения: первичное усвоение материала, последующее его закрепление, активное оперирование усвоенным.

Для проверки первичного усвоения мы даем наиболее простые задания, позволяющие определить степень понимания учащимися изучаемого материала.

Для проверки прочности усвоения материала и умения оперировать изученным брались более сложные задания, включающие и вопросы по повторению.

Третий этап - этап контрольной или творческой проверки знаний, умений и навыков по определенной теме; его цель - установить, насколько свободно и уверенно учащиеся владеют знаниями, насколько сформированы их умения и навыки.

Время проведения проверочной работы - 5 - 7-10 минут; итоговые, творческие задания рассчитаны на 15-20 минут урока или домашнего задания).

Приведу тексты некоторых работ по теме "Глагол" в 4 класс, обеспечивающие развитие умений распознавать части речи, подбирать однокоренные слова, устанавливать морфемный состав слов;

• 1) глаголы движения;
• 2) глаголы "говорения";
• 3) глаголы проявления чувств.

Сказать, идти, ехать, говорить, радоваться, объяснять, плыть, лететь, пролепетать.

2. Почему слова звон и звонить разные части речи?

• 1. Выписать глаголы в таком порядке:
• 1) глаголы, обозначающие трудовые процессы;
• 2) глаголы, обозначающие состояние человека;
• 3) глаголы движения. Какие из них синонимы? Почему?

Колоть, учиться, тлеть, строить, спать, бежал, мчался, брел, шел, ползти.

2. Сравнить слова говор и говорить.

1. Из текста выписать глаголы, обозначив орфограммы в корне.

Книг заветные страницы

Помогают людям жить,

И работать, и учиться,

И отчизной дорожить.

2. Образовать глаголы совершенного и несовершенного вида с корнями лет - (лететь), да- (дать).

• 1. Чем отличаются слова в первой строчке, от слов, записанных в столбик.
• а) Луна-луны, луне, луну. луной, о луне.

Прилунение, прилуниться, лунник, луноход, лунный.

• б) Земля - земли, земле, землю, землею, о земле. Земляк, земляной, земляника, землистый, приземлиться.
• 2. Выписать глагол, обозначить в нем морфемы и записать некоторые формы этого глагола.

Приведенные работы - это работы первого уровня трудности. Они проверяют глубину и точность понимания изучаемого материала.

Так, первые задания проверочных работ № 1 и 2 предусматривают группировку глаголов. Оперируя признаками глагола как части речи, учитывая их лексическую общность, учащиеся группируют слова внутри грамматического класса.

При выполнении проверочной работы № 2 учащиеся должны соотнести понятия "часть речи” и "синоним" (какие из данных глаголов синонимы?). Это способствует лучшему усвоению знаний, их дифференцировке и систематизации.

Вторые вопросы проверочных работ (Почему слова звон и звонить разные части речи? Сравнить слова говор и говорить.) требуют определить данную часть речи, отличить ее от другой части речи.

Проверочная работа № 3 помогает отработать умение узнавать глагол в связном тексте. К тому же в качестве дальнейшего расширения знаний о признаках частей речи предусматривается самостоятельное образование глаголов совершенного и несовершенного вида от заданных корней.

Таким образом, выполняя данные задания, учащиеся от простого воспроизведения теоретических сведений переходят к их сознательному применению в различных ситуациях. Благодаря этому развивается теоретическое мышление, быстрее и успешнее совершенствуются умения учащихся, позволяющие достаточно глубоко постигать изучаемые языковые явления. Часто проверочную зачётную работу по теме учащиеся выполняют в форме тестовых заданий с применением разноуровневых заданий.

Результаты проверочных работ дают учителю конкретные факты, на основе которых обеспечиваются управление умственными, действиями учащихся, приближение результатов усвоения к наилучшим, быстрое продвижение каждого ученика. Такая работа носит исследовательский характер.

Таким образом, с одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой

стороны, это сложная учебная дисциплина, требующая большого труда.

Приходим к такому выводу, что способность учащихся видеть орфограммы - необходимое и важнейшее условие повышения их грамотности. Значит, её (способность) у учащихся нужно воспитывать.

Учителя, проработавшие много лет в начальной школе, убеждаются, что орфографическая зоркость формируется и развивается постепенно, в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании и в процессе выполнения других упражнений. Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на ее выработку, сознательное отношение к ней. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка.

Выработка навыков правописания - процесс длительный. Чтобы научить детей успешно преодолевать те или иные орфографические трудности, нужно систематически и кропотливо работать на протяжении многих лет. Но детям это очень скучно! Вот мы и стараемся строить практические работы так, чтобы они могли захватить ребят, удивить.

Ученик должен удивляться тому, что …

он видит орфограммы,

он может написать их правильно,

ему нравится работать,

на уроках русского языка интересно,

всё это дает хорошие результаты!

Систематическая работа, основанная на использовании эффективных методов и приёмов формирования орфографической зоркости, дала следующие результаты:

учащиеся усвоили основные виды орфограмм;

достигнут довольно высокий уровень сформированности орфографической зоркости учащихся;

возрос интерес детей к русскому языку и, в частности, к орфографии.

Приёмы и средства по выработке орфографической зоркости как важнейшего средства повышения грамотности учащихся, описанные в работе, многократно испытаны и дали неплохой результат.

АРИПК

Педагогический проект

«Развитие орфографической зоркости младших школьников посредством игровых упражнений»

Бахурцова Ирина Александровна

учитель начальных классов

МБОУ СОШ №1 c т. Гиагинской

Майкоп 2014 г

План проекта

1.Анализ ситуации.

2.Актуальность.Обоснование актуальности выполнения индивидуального целевого проекта.

3.Цель, задачи педагогического проекта.

4.Планируемые результаты.

5.Научная часть.

6.Программа реализации проекта.

Изучение положительного опыта.

Этапы развития орфографической зоркости.

6. Список используемых источников.

7. Приложение (презентация).

Анализ ситуации

С внедрением ФГОС второго поколения в начальной школе младшему школьнику должны привить две группы новых умений. К первой относится группа универсальных учебных действий составляющих основу умения учиться: навыки решения творческих задач и навыки поиска, анализа и интерпретации информации. Ко второй - формирование у детей мотивации к обучению, помощи им в самоорганизации и саморазвитии.

Программа формирования универсальных учебных дейст­вий на ступени начального общего образования (далее - программа формирования универсальных учебных действий) конкретизирует требования Стандарта к личностным и метапредметным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, дополняет тради­ционное содержание образовательно-воспитательных про­грамм и служит основой разработки примерных программ учебных предметов, курсов, дисциплин.

В Стандарте четко сформулированы требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, структуре и условиям ее реализации, учитывающие возрастные и индивидуальные особенности младших школьников.

При освоении предметной области «Русский язык» обучающиеся должны получить возможность:

прийти к пониманию того, что язык и речь представляют собой явления национальной культуры и основные средства человеческого общения; сформировать позитивное отношение к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры человека;

овладеть начальными представлениями о нормах русского литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и релевантных способов организации учебной де­ятельности обучающихся раскрывает определённые возмож­ности для формирования универсальных учебных действий.

В частности, учебные предмет «Русский язык» обеспечивают формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-след­ственных связей. Ориентация в морфологической и синтак­сической структуре языка и усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивает раз­витие знаково-символических действий - замещения (напри­мер, звука буквой), моделирования (например, состава слова путём составления схемы) и преобразования модели (видоиз­менения слова). Изучение русского и родного языка создаёт условия для формирования «языкового чутья» как результата ориентировки ребенка в грамматической и синтаксической структуре родного языка и обеспечивает успешное развитие адекватных возрасту форм и функций речи, включая обобща­ющую и планирующую функции.

При изучении русского языка мы часто встречаемся с такой ситуацией: дети знают правило, приводят примеры, но при выполнении письменной работы делают ошибки. Почему? На уроке русско­го языка ученик слушает, запоминает, пишет, читает, отвечает на вопросы учителя. Такую работу на уроке можно назвать пассивной или относительно пас­сивной. А глубокие знания и навыки приобретаются в процессе активного овладения учебным материалом, то есть в активной познавательной деятельности - «не просто учу, запоминаю то, что говорит учитель, а познаю, сам добываю знания»

На уроках русского языка развивать внимание - значит, развивать умение видеть различные формы слова, развивать орфографическую зоркость.

Актуальность

Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа – это его оружие в борьбе за культуру. Поэтому достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения. Действительно, теоретический материал курса русского языка представляет для школьников некоторые трудности, так как представлен в большем объеме, который необходимо не только усвоить, но и применять на практике. Объем этот определен официальной программой и составленными на её основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило, не могут применять его на практике. Поэтому и ученые и учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над формированием орфографических навыков

Почему-то уроки русского языка ученики во многих школах не очень любят. Они с неохотой учат, а порой зубрят скучные правила, без которых невозможно грамотно писать. Как сделать, чтобы уроки русского языка стали для младших школьников интересными, увлекательными? Как сделать так, чтобы орфограммы легко запоминались и осознанно использовались детьми при письме? Одним из средств развития являются игровые упражнения. Их можно использовать при работе школьников в парах, в группах и даже индивидуально. Игры вызывают в глазах учеников огонёк любознательности, желание запомнить и использовать на практике правило, формируют у школьников орфографическую зоркость, при объяснении и доказательстве действий развивают у них речь, пробуждают у детей интерес и любовь к урокам русского языка. С поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность при сохранении значимости игровой.

Развитие орфографической зоркос­ти возможно при условии систематической и целенаправленной работы по формированию умения обнаруживать орфограммы. Самую большую часть орфограмм русского языка, по заключению учёных, составляют орфограммы слабых позиций, к которым относятся безудар­ные гласные в разных частях слова, сог­ласные, парные по звонкости-глухости, стоящие на конце слова и перед другими согласными.

Орфографическая зоркость разви­вается постепенно, в процессе выпол­нения разнообразных упражнений, обес­печивающих зрительное, слуховое, ар­тикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического ма­териала, что является необходимым ус­ловием формирования орфографической зоркости.

Развитие у школьников орфографической зоркости, прочных орфографических навыков - одна из важных задач обучения их русскому языку в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении. Прежде всего ученик должен найти орфограмму, только после этого он сможет решить вопрос о её конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, является базовым орфографическим умением, первым этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Не «реагируя» на орфограммы, школьники пишут с ошибками в полной уверенности, что пишут верно; правила в этом случае оказываются ненужными, ученики о них зачастую и не вспоминают.

Значит, повышение эффективности обучения школьников связано с формированием и развитием орфографической зоркости. Тут возникает вопрос: с помощью каких методов, способов, средств, можно эффективно развивать орфографическую зоркость?

Решению данной проблемы посвящены работы известных методистов: В.Шереметевского, Н.С.Рождественского, М.Р.Львова, Е.Г.Шатовой, М.М. Разумовской и др.

На современном этапе вопрос о развитии орфографической зоркости является одним из актуальных вопросов лингводидактики. К сожалению, как показывает практика учащийся, оканчивающий начальную школу, допускает серьёзные орфографические ошибки. Это говорит о том, что у них не сформирована орфографическая зоркость.

Цель и задачи

Цель: разработать и реализовать игровые упражнения для формирования орфографической зоркости младших школьников.

Задачи:

1)проанализировать лингвистическую, психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по данной проблеме;

2)обобщить имеющийся педагогический опыт по данной проблеме;

Гипотеза: процесс развития орфографической зоркости у учащихся будет эффективным

Планируемые результаты

Ученик научится

Различать буквы, обозначающие гласные и согласные звуки, использоватьпри письме все способы буквенного обозначения;

Выявлять, пишется ли данное слово так, как оно произносится, в какой части слова находится буква или буквы,обозначающие несовпадение

Правильно писать по слуху и по памяти большинство слов (в объеме изученного); в затруднительных случаях устанавливать характер затруднения:, выбирать адекватный орфограмме и учебной ситуации способ проверки написания;

Ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать на этой основе адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач.

Научная часть

Современное русское правописание опирается на определенные принципы. Понять принцип орфографии – значит увидеть её систему и воспринять каждое её отдельное правило как часть системы, понять орфографическое правило и каждую орфограмму во взаимосвязях грамматики, этимологии, истории языка. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы.

Возможные психологические причины неразвитости орфографической зоркости: низкий уровень развития произвольности внимания, несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу), низкий уровень объёма и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти.

Психологические особенности процесса письма у младших школьников

Каждый учитель современной школы знает, что нередко приходится много раз повторять с учащимися один и тот же материал по грамматике и всё же он остаётся не усвоенным. Дети как будто знают правило, правильно его формулируют, но не умеют применять.

На уроке ученик пишет, читает, отвечает на вопросы учителя, но эта работа не затрагивает ее го мыслей, не вызывает интереса. Часто он не может сосредоточить внимание, мысль, напрячь свою память. Активность же при усвоении материала требует внимания к изучаемому, заданиям учителя, формулировкам правил и заданий учебника. Для всего этого необходимо напряжение ума и воли учащихся. Как известно, К.Д.Ушинский считал внимание единственной дверью, через которую впечатления жизни входят в душу ребёнка. Внимание – это сосредоточенность сознания на чём-либо. Сосредоточить его нельзя без известного напряжения воли, без определенной активности слушающего, читающего, пишущего ученика. Вот почему современные психологи, изучающие процессы усвоения детьми знаний, придают большое значение воспитанию у детей внимания.

В условиях обучения русскому языку воспитать внимание – значит развить умение видеть различные формы слова, развивать «орфографическую зоркость». Это значит, что, глядя на написанное слово, дети должны видеть его в целом и в составляющих его частях (при необходимости в процессе обучения правописанию). Слушая речь, слышать слово целиком и отдельные его звуки (твердые и мягкие, звонкие и глухие, ударные и безударные). Если учитель не воспитал внимания ученика к слову, к его звуковой стороне, к его значению и форме, то ученик будет «глух» к слову, к его правописанию.В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей памяти, формирование у них установки на запоминание. А что необходимо знать нам о памяти, чтобы помочь детям усвоить грамотное письмо?

Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов.

Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании различных видов списывания, а также диктантов со зрительной подготовкой.

Речедвигательная память (кинестезическая) опирается на послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате которого закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускульных движениях органов речи. Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами.

Моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником. методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимых повторных записей того или иного слова.

Немалую роль в деле обучения русскому языку играет сознательное отношение учащихся к работе. Активное, тщательной выполнений заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника – тоже сознательное отношение к обучению. Интерес к работе, ненужность принуждения со стороны учителя, родителей – очень важный признак сознательного отношения к обучению. Дети этого возраста часто не могут в полной мере осознать ответственность за выполняемую ими работу. Даже не всегда интерес к заданию достаточен для того, чтобы ученик без напоминания взялся за его выполнение. Интерес к работе по русскому языку воспитывается у школьника в том случае, если он получает содержательные, посильные, но в то же время заставляющие думать задания. Задания будут интересны, если для их выполнения необходимо анализировать, сравнивать, объяснять и доказывать.

Практическая часть

Этапы реализации проекта

Подготовительный – использование игровых упражнений на уроках обучения грамоте.

Основной - использование игровых упражнений на уроках русского языка

Заключительный - использование игровых упражнений на уроках закрепления (уроки орфографии).

С поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность при сохранении значимости игровой. Одним из наиболее действенных средств, способных вызвать интерес к занятиям по русскому языку, является дидактическая игра. Цель игры пробудить интерес к познанию, науке, книге, учению. В младшем школьном возрасте игра наряду с учением занимает важное место в развитии ребенка. При включении детей в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, изучаемый материал становится для них более доступным, работоспособность значительно повышается.

Ведь то, что игра – это часть учебного процесса, ни для кого не секрет. Игра помогает формированию фонематического восприятия слова, обогащает ребенка новыми сведениями, активирует мыслительную деятельность, внимание, а главное- стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к русскому языку. Не говоря уже о том, что дидактические игры по русскому языку способствуют формированию орфографической зоркости младшего школьника.

На протяжении нескольких лет работы в начальных классах я наблюдала, что занятия русским языком не всегда вызывают у учащихся интерес. Некоторые дети считают его скучным предметом. Нежелание заниматься русским языком порождает неграмотность. Я задумалась над тем, как пробудить интерес к занятиям, как повысить грамотность письма. Перечитала много литературы, проанализировала свои уроки и пришла к выводу, что пробудить интерес к русскому языку можно, если систематически накапливать и отбирать увлекательный материал, способный привлечь внимание каждого ученика.

Подготовительный этап

Игровые упражнения, развивающие фонематический слух

Предпочтение в процессе поиска новых путей и средств, методов и приёмов организации учебного процесса отдаётся тем, которые способствуют самореализации личности, интересны учащимся, помогают более эффективно усваивать учебный материал. В школьной практике к таким

средствам всё чаще относят игры(Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин и др.).

Успешное обучение чтению и письму требует развитого фонематического слуха. Фонематический слух, по определению М.Р.Львова, – это «различение в звуковом потоке отдельных звуков речи, обеспечивающее понимание слов, различение их значений»

На уроках обучения грамоте с целью развития фонематического слуха можно использовать следующие игры.

Упражнение 1. «Внимательные покупатели»

Учитель раскладывает на своём столе различные предметы. Среди них те, названия которых начинаются на один и тот же звук, например: кукла, кубик, кошка; маска, мишка,мяч, миска и т. п. – Вы пришли в магазин. Ваши родители заплатили за игрушки, названия которых начинаются на звук [к] или [м]. Эти игрушки вы можете взять. Будьте внимательны,не берите игрушку, за которую не платили!Сложность задания в том, чтобы вместо игрушки, название которой начинается, допустим, на звук [м](матрёшка, мышка), не взять игрушку, название которой начинаетсяна звук [м,] (мяч, мишка).Вариант: покупатели и продавец –дети, изображающие литературных персонажей.

Упражнение 2. Лото «Читаем сами»

. I вариант.Детям раздаются карты, на каждой из которых написаны 6слов. Ведущий показывает картинку и спрашивает: «У кого из ребят написано название картинки? (У кого слово?)». Выигрывает тот, кто первый заполнит карту без ошибок.

II вариант. Детям раздаются карты. Ведущий показывает звуковую схему слова, учащиеся соотносят ее со словом у себя на карте. Выигрывает тот, кто безошибочно заполнит свою карту схемами слов.

Упражнение 3. «Волк, собака охотник».

Предварительно дети находят в слове первый звук.– Сейчас в лесу идёт большая охота: волки охотятся за зайцами, а охотники с собаками – за волками. Пусть волком будет звук [р], собакой – [р], остальные звуки – зайцами, а вы –охотниками. Теперь будьте внимательны. Как только услышите[р] в словах, которые я произношу, «стреляйте» – хлопайте в ладоши! Только не задевайте зайца или свою охотничью собаку. Внимание! Начинаем охоту!

Упражнение 4. «Звери заблудились».

– Заблудились, потерялись в лесу осёл, петух, лошадь, мышка, кошка, собака, свинья, курица, корова. Катя будет звать зверей, а Коля пусть слушает внимательно и рисует на доске слоговую схему каждого слова. Он должен показывать, какой слог тянулся, когда Катя звала зверей. Если они верно выполнят работу, звери снова соберутся вместе.

Упражнение 5. «Математическая грамматика».

Ребёнок должен выполнить действия на карточке («+», «–») и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов найти искомое слово. Например:с + том – м + лиса – са + ца? (столица).

Упражнение 6. Игра «Один звук, марш!».

1. Из каждого слова «выньте» по одному звуку. Сделайте это так, чтобы из оставшихся звуков получилось новое слово с другим лексическим значением. Например: горсть –гость. (Всласть, краска, склон, полк, тепло, беда, экран.)

2. Теперь, наоборот, добавьте один звук, чтобы получилось совершенно новое слово. Например: роза – гроза.(Стол, лапа, шар, рубка, клад, укус, усы, дар.)

3. В словах замените один согласный звук. Например: корж – морж.(Ногти, булка, лапка, зубы, киска, песок, галка, орёл, клин, норка, тоска, свет, полено, рамочка).

Упражнение 7. «Собери цветок».

На столе лежит «серединка» цветка. На ней написана буква (например, с). Рядом выкладываются «цветочные лепестки», на которых нарисованы картинки со звуками [с], [з], [ц],[ш]. Ученик должен среди этих «лепестков» с картинками выбрать те, где есть звук [с].

Использование перечисленных выше игр позволяет первоклассникам овладеть следующими умениями:

1) называть звуки, из которых состоит слово; 2) не смешивать понятия «звук» и «буква»; 3) определять роль гласных букв, стоящих после букв, обозначающих согласные звуки, парные по мягкости; 4) определять количество букв и звуков в слове и т.д.

Игровые приёмы и упражнения, способствующие развитию навыков самопроверки и орфографической зоркости у учащихся

Появлению у учащихся орфографической зоркости способствуют упражнения, требующие от них внимательной работы со звукобуквенным составом слова и развивающие фонематический слух.

«Зоркий Глаз помогает Чуткому Уху»

Орфографический диктант . Учитель диктует слова, а ученики записывают только орфограммы, которые встречаются в них.

Например: машина - ши, часы - ча, Глеб - Г, б и т.д.

Учитель показывает предметные картинки и предлагает запомнить только те, в названии которых есть изучаемая орфограмма. Например: предметные картинки: лыжи, стул, карандаши, часы, шишка, ваза, щука. Учащиеся получают задание запомнить только те названия картинок, в которых есть сочетания гласных с шипящими, а затем записать эти названия.

Учитель предлагает прослушать слова. Затем просит запомнить и записать те слова, в которых есть безударная гласная а, о или е.

Взаимопроверка. Учащиеся обмениваются тетрадями и проверяют диктант, исправляя ошибки товарища карандашом.

Дифференциация звучания и написания слов. Учитель читает слово.Затем даёт задание ученику:»Произнеси слово так,как услышал; произнеси слово так,как напишешь; объясни почему(выдели орфограмму); запиши слово,а буквы, которые пишутся по правилу,напиши другим цветом.

«Сосчитай сколько слов» . Упражнение можно использовать на уроке чтения. Учитель читает небольшой текст. Задание: сосчитать, сколько слов в нём начинается или заканчивается на определённый звук. Затем предлагается пересказать услышанное. Главное, чтобы ребёнок натренировался быстро улавливать основной смысл, мог его словесно выразить, не допуская грамматических ошибок.

«Где же спрятались слова?». Упражнение можно использовать на уроках русского языка, чтения. Предлагаются слова с недописанными элементами. Надо прочитать слова и правильно их написать. Упражнение способствует усилению концентрации и устойчивости внимания.

«Игра на рояле» . Упражнение можно использовать на уроке русского языка. Учитель называет слово. Ученики определяют количество звуков в слове, выполняя упражнение «Игра на рояле» (кончики пальцев рук последовательно касаются стола). Упражнение способствует развитию мелкой моторики и фонематического анализа.

Основной этап - использование игровых упражнений на уроках русского языка

I. «Выбери три слова» (игру можно использовать на закрепление любых тем по русскому языку)

Цель: Проследить за формированием орфографического навыка с учетом этапа работы над орфографией.

Подбор слов зависит от изучаемых или пройденных тем.

На 9 карточках записаны девять слов:

1-й набор: рыбка, вьюга, чулок, дубки, варенье, чучело, ручьи, чум, гриб.

2-й набор: подъезд, склад, ворона, град, съемка, клад, ворота, подъем, воробей.

Двое берут по очереди карточки, выигрывает тот, у кого первого окажутся три слова, имеющую одинаковую орфограмму.

II . Игра « Почтальон»

Цель: Закрепить знания учащихся по подбору проверочного слова, расширить словарный запас, развивать фонематический слух, профилактика дисграфии.

Ход: Почтальон раздает группе детей (по 4-5 чел.) приглашения.

Дети определяют, куда их пригласили.

огород

парк

море

школа

столовая

зоопарк

промока-ка

Задания:

Объяснить орфограммы, подбирая проверочные слова.

Составить предложения, используя данные слова.

III . Игра « Шифровальщики»

Цель: автоматизация звуков, развитие фонетико-фонематического восприятия, процессов анализа и синтеза, понимание смысло-различительной функции звука и буквы, обогащение словарного запаса учащихся, развитие логического мышления.

Ход: Играют в парах: один в роли шифровальщика, другой - отгадчика.

Шифровальщик задумывает слово и шифрует его. Играющие могут попробовать свои силы в расшифровке словосочетаний и предложений.

жыил

ански

кьоинк

лыжи

санки

коньки

Отгадчику предстоит не только отгадать слова, но и выбрать из каждой группы лишнее слово.

Например:

Аалтрек, лажок, раукжк, зоонкв (тарелка, ложка, кружка, звонок)

Оарз, страа, енкл, роамкша (роза, астра, клен, ромашка)

Плнаеат, здзеав, отрбиа, сген (планета, звезда, орбита, снег)

IV. Игра « Клички»

Цель: формирование процесса словоизменения и словообразования, закрепление фонетического и грамматического разбора слов, правописание собственных имен.

Ход: Образуйте клички животных от следующих слов:

ШАР, СТРЕЛА, ОРЕЛ, РЫЖИЙ, ЗВЕЗДА

Составить предложения.

ШАРИК, СТРЕЛКА, ОРЛИК, РЫЖИК, ЗВЕЗДОЧКА

Выделить ту часть слова, которой вы воспользовались при составлении кличек (суффикс, окончание).

Игровые приемы.

1. Найди «лишнее слово»

Цель: развивать умение выделять в словах общий признак, развитие внимания, закрепление правописаний непроверяемых гласных.

РОМАШКА

РОЗА

КОШКА

СОБАКА

ВОРОБЕЙ

КОРОВА

БЕРЕЗА

МАЛИНА

ОСИНА

КОРОВА

ЛИСА

ВОЛК

МЕДВЕДЬ

Задания: Подчеркни « лишнее» слово. Какие орфограммы встретились в этих словах?

2. Детям очень нравятся такие задания, как:

Заменить словосочетания одним словом:

• Промежуток времени в 60 минут,

  Военнослужащий, стоящий на посту,

  Ребенок, любящий сладкое,

  Очень смешной фильм.

Распредели слова на две группы.

• Найди родственные слова. Выдели корень.

Закончи предложения:

У Ромы и Жоры есть ………….
Однажды они пошли ………….
Вдруг из кустов……………..
Потом ребята долго вспоминали как……..

Составь рассказ по опорным словам:

• зима, снежок, морозец, деревья, холод, снегири.

Ценность таких игр заключается в том, что на их материале можно отрабатывать также скорость чтения, слоговой состав слова, развивать орфографическую зоркость и многое другое.

Важная роль занимательных дидактических игр состоит еще и в том, что они способствуют снятию напряжения и страха при письме у детей, чувствующих свою собственную несостоятельность, создает положительный эмоциональный настрой в ходе урока.

Ребенок с удовольствием выполняет любые задания и упражнения учителя. И учитель, таким образом, стимулирует правильную речь ученика как устную, так и письменную.

Игра «Засели домик» по теме « Парные согласные звуки» Задание:

Чья группа, пара или кто быстрее и правильнее «заселит свой домик» буквами, обозначающими парные согласные звуки по звонкости-глухости?

Игра «Найди букву»

Эта игра проводится по темам: «Проверяемые безударные гласные в корне слов», «Проверяемые парные согласные в корне слов». На доске висит столько слов, сколько в классе детей. Провожу её вместо физминутки следующим образом:

Ребята, к нам в класс пробрался сеньор Помидор. Он выкрал в словах буквы и запер их в домиках под замок. Кто поможет мне их вернуть? Только есть одно условие: замок откроется лишь в том случае, если вы сможете подобрать правильно проверочное слово.

Задание:

- Кто выйдет к доске и поможет мне вернуть букву в нужное слово?

Итак, учиться с увлечением, зажечь в глазах каждого ученика огонёк, привитие тяги к знаниям – вот основные условия успеха. Большую помощь в работе оказывают и новейшие технологии – использование компьютера и мультимедийного проектора, проектная деятельность в начальной школе, презентации и тесты – всё это оживляет учебный процесс и позволяет добиться успехов в работе.

Литература:

· М.Р. Львов «Правописание в начальных классах», М., Пр. 1990.

· Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. М., Пр. 1993.

· И. В. Борисенко. Обучение младших школьников правописанию. Начальная школа 1998 год №3.

· Г. И. Хотенцева. Работа над орфографическими ошибками. Начальная школа 1995 год №4.

· Фролова Л.А. Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников. Начальная школа.- 2001 №5.

· Фролова Л.А. Теоретическое обеспечение орфографической деятельности младших школьников. Начальная школа. – 2005 №3.

·

· Формирование навыков грамотного письма через разнообразие форм и методов преподавания русского языка.

·

· Виды работ над словами с непроверяемыми орфограммами.

·

· Выработка орфографической зоркости на уроках русского языка.

·

· Развитие орфографической зоркости младших школьников через дидактическое многообразие (Из опыта работы Чанцай Татьяны Ефимовны, учителя начальных классов МОУ СОШ №15 пос. Биракан)

· О.В. Епифанова. «Занимательный русский язык для младших школьников»,Волгоград, Экстремум. 2006.

· Л. И. Тикунова. «Сборник диктантов и творческих работ». М., Пр. 1992,

Разделы: Начальная школа

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются проблемы с чтением и письмом. Ребята оказываются «не в ладах» с русским языком, часто допускают орфографические ошибки. В чем же причина спросите вы? И как сделать так, чтобы количество ошибок уменьшалось, а письмо стало бы более осознанным и правильным. Этими вопросами часто задаются многие учителя, методисты и ученые.

В соответствии с ФГОС второго поколения, орфографической грамотности в обучении русскому языку отводится главная роль. Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. Основной единицей орфографии является орфограмма. Известно что, основанием проверки орфограмм служит умение увидеть орфограмму, опознать ее, т.е. соотнести с правилом, с грамматической основой. Это умение замечать орфограммы мы и называем орфографической зоркостью . Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая развитость являются одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: ученик просто не видит орфограмм в процессе письма.

Возможные психологические причины неразвитости орфографической зоркости:

• низкий уровень развития произвольности внимания;
• несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу);
• низкий уровень объёма и распределения внимания;
• низкий уровень развития кратковременной памяти.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

По мнени М.С. Соловейчик, формирование орфографической зоркости младших школьников проходит в 3 этапа.

Первый этап - соотношение звучащих единиц речи и графических единиц письма, то есть соотношение звуков и букв. Данное направление реализуется в процессе обучения грамоте, когда дети выделяют из слова звук, артикулируют его, учатся произносить в различных позициях.

Особое внимание на этом этапе следует отвести работе с ударением.

Второй этап - запоминание графического состава слова, его зрительного образа. Запоминание - важнейший элемент усвоения орфографии - происходит также на основе звуко-буквенного анализа. Этот этап работы формирует у учащихся представление о том, что звуки в русском языке могут находиться в сильной и слабой позиции, учит различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой - в слабой.

Третий этап - обучение решению грамматико-орфографических задач. Этот этап предполагает обучение выполнению младшими школьниками действий на основе применения правил и способов проверки. Обоснованный выбор правильного написания есть решение грамматико-орфографической задачи.

Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

• увидеть орфограмму в слове;
• определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило;
• определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;
• определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи;
• решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;
• написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.

Школьников надо учить определять орфограммы при различных обстоятельствах. Однако учитель нередко пропускает целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове. Теоретическую основу этого обучения составляют опознавательные признаки орфограмм:

1. Несовпадение буквы и звука.

2. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие "опасные" звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:
- гласные - а, о, и, е;
- пары звонких и глухих согласных;
- сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;
- сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;
- согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з,
- повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, е, ю;
- мягкие согласные (особенно "л" мягкое) также относятся к числу "опасных";
- "опасными позициями" в слове следует считать окончание, стык приставки и корня и многое другое.

3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем - две приставки, 2-3 суффикса. Осознав в слове разные морфемы, ученик целенаправленно ищет орфограмму, так как уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне, окончании, какие - на стыке морфем.

Ниже приведены примеры упражнений, необходимых для формирования орфографической зоркости:

• Чтобы добиться хороших результатов в формировании навыка грамотного письма, я использую различные приемы обучения. Работу начинаю со звукового анализа слов, которую провожу в следующей последовательности:
• Скажи слово и послушай себя.
• Найди ударный слог и произнеси слово по слогам.
• Выдели голосом первый звук, протяни его, назови его и охарактеризуй.
• Обозначь выделенный звук условным значком.
• Протяни, выделив голосом второй звук, назови его, охарактеризуй, обозначь условным значком и тд.
• Проверь, получилось ли слово, прочитай его по звуковой схеме.
• Назови сколько в слове звуков, сколько в слове букв.
• Использование на уроках игровых приёмов :

«Найди одинаковый звук»

Педагог произносит три-четыре слова, с заданным звуком: санки, кость, нос – дети должны назвать одинаковый звук (с), который есть в этих словах.

«Определи место звука в слове»

Педагог вешает на полочку доски карточки, на которых нарисованы аист, шарф, лиса. Предлагает детям сказать, что изображено на карточках. Спрашивает, какой одинаковый звук слышится в названиях предметов. Далее предлагает карточку со схемами расположения звука в слове. Если звук, который назовет педагог, дети услышат в начале слова, то фишку ставят в первую клеточку. Если звук слышится в середине слова, фишку ставят во вторую клеточку. Если звук - в конце слова, фишку ставят в третью клеточку.

«Найди предметы с заданным звуком»

Педагог предлагает детям найти в классе предметы, в названии которых встречается звук «у»; нахождение звуков в названиях предметов по сюжетной картинке (выигрывает тот, кто больше найдет предметов).

«Светофор»

Ученики должны показать красную карточку, как только найдут ""опасное место"" в слове.

Обучение проводится путём чёткого проговаривания слов, предложений, текстов. В основе орфографического чтения лежит артикуляционная память – особый вид моторной памяти. Орфографическое чтение отличается от орфоэпического тем, что каждое слово при нём произносится так, как пишется, и тем самым остаётся в памяти движений речевого аппарата. Опираясь на артикуляционную память, орфографическое чтение открывает широкую дорогу обогащению словарного запаса учащихся. Дети легко усваивают орфографическое чтение и с самого начала хорошо отмечают два вида чтения: читай, как пишем, и читай, как говорим.

Во время проведения диктанта учащиеся могли пропускать букву, в которой сомневаются. Затем ученики задают вопросы товарищам или учителю, после чего заполняют пропуски или вносят необходимые исправления. Следует подчеркнуть, что специфическая особенность этого вида диктанта состоит в том, что ученик анализирует с орфографической точки записываемый текст «про себя», стремится увидеть в каждом слове «точки» применения правил.

Зрительные диктанты - это система предложений, не связанных по смыслу, но акцентирующих внимание на количестве слов и букв, которые ребёнок должен запомнить в течение 6–10 секунд экспозиции и затем записать. Такая работа помогает развить память, тренировать внимание, усвоить элементарные правила грамматики, быстрее научиться читать.

План проведения занятий по методике состоит в следующем:

На доске или экране монитора показываем 6 предложений набора.

Набор № 1

• Тает снег.
• Идёт дождь.
• Небо хмурое.
• Коля заболел.
• Запели птицы.
• Поле опустело.
• Закрываем доску или выключаем экран, а затем открываем первое предложение.
• Даём детям 5–10 секунд на то, чтобы, читая про себя, они запомнили предложение.
• Предлагаем ученикам закрыть глаза и представить, как записано предложение.
• Снова закрываем слова и предлагаем ребятам записать то, что они запомнили.

Диктант с постукиванием .

Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.

Комментированное письмо с указанием орфограмм .

При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Давайте рассмотрим этот вариант на примере комментирования предложения с места: У тети Я ны жи ла со бака Т резор. Начало предложения пишу с заглавной буквы. У - предлог, пишу отдельно. Доказываю: у (нашей)тети. Яны - пишу с заглавной буквы- имя собственное. Жила - в корне безударная гласная и сочетание жи - ши. Собака - в корне непроверяемая безударная гласная о - это словарное слово, нужно запомнить. Трезор - пишу с заглавной буквы, так как это имя собственное. Сочетание чк пишу без ь . В конце предложения ставлю точку.

Письмо с проговариванием (в основе этого письма проговаривание по слогам) или фонемное письмо .

Данный вид работы обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем более сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. (Например, «За – пишу з с гласной а» и тд.)

Прием ""Секрет письма зеленой пастой"" .

С помощью этого приема дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило - начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет ""зажигается"" в тетрадях учеников.

Специально организованное списывание .

Предлагаемы прием списывания разработан группой психологов под руководством В.В.Репкина и П.С.Жедек. Они предлагают алгоритм списывания:

• Внимательно прочитай предложение.
• Повтори его не заглядывая в текст.
• Подчеркни в предложении все орфограммы.
• Прочитай предложение орфографически.
• Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.
• Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы.
• Сверь списанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

«Секретный кружочек».

С помощью данного приема дети оформляют свои работы в тетрадях: как только появляется правило (жи-ши, ча – ща и тп.) – начинает работать секретный кружок.

Какографические упражнения.

На мой взгляд, наиболее интересные методы и приёмы обучения связаны с вопросом применения на уроках проблемного обучения и создания проблемных ситуаций. Именно поэтому я и стала применять какографические (неверные) написания на своих уроках. Термин «какография» является антонимом к слову «орфография» ; отсюда и название «какографические»,т.е.умышленно ошибочное письмо, которое предлагается ученику с целью нахождения и исправления ошибок. (Например, на уроке русского языка во 2 классе, можно дать задание: списать с доски в тетради предложение У гришы жыл Кот рыжык. Ученики находят и исправляют «ошибки». При этом дают развернутое пояснение своим действиям.)

Работа со словарными словами.

Усвоение написания трудных слов требует многократных систематических упражнений, которые связываются со всеми видами письменных работ обучающихся.
При ознакомлении с правописанием изучаемого слова мною соблюдается следующая последовательность:

• Педагог читает загадку, дети отгадывают её, объясняют отгадку загадки. На данном этапе обязательно нужно объяснить значение данного слова детьми и учителем.
• Затем учащиеся произносят рассматриваемое слово, определяют место ударения в нем, указывают количество слогов, произносят по порядку все звуки.
• На наборное полотно ставится карточка с написанным на ней словом. Ученики читают его орфографически, устанавливают разницу в произношении и написании.
• Далее предлагаю решить орфографические задачи: какую букву в слове надо проверить при письме и почему? Как проверить эту букву? Можно ли проверить написание буквы путем подбора проверочного слова? Далее учащиеся записывают слово в тетрадь, ставят знак ударения, выделяют гласную (согласную), которую надо при письме запомнить.
• Затем к изучаемому слову можно подобрать однокоренные слова. Подбор однокоренных слов сочетается с элементарным лексическим анализом. На доске помещаются карточки, на которых написаны однокоренные слова, проводится наблюдение над единообразным написанием в них корня, и слова записываются в тетрадь.
• С любым из однокоренных слов учащиеся составляют предложение.

Список используемой литературы.

1. Жедек П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С.Соловейчик. - М.: Просвещение. 1992.
2. Кобызев А. И. Новый вид диктанта «Проверяю себя».- М., 1962.
3. Козина А. Н. Развитие орфографической зоркости у младших школьников // Молодой ученый. - 2014. - №18. - С. 584-586.
4. Львов, М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе / М.Р.Львов. – М.: Прометей, 1988.
5. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 464 с.
6. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения / М.С. Соловейчик [и др.]. – М.: Просвещение, 1993.
7. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1979. – 431 с.